袁丽

数字技术赋能教育教学是教育现代化的重要布局，也是新高考背景下语文课程改革的必然要求。随着智能化时代的到来，各行各业迎来了从信息技术时代步入数字技术时代的历史转型期，因此本文的数字技术赋能整本书阅读是指在信息技术的基础上，融入人工智能、大数据等工业4.0技术，开展整本书阅读教学。

1941年我国著名教育家叶圣陶先生在《论中学国文课程标准的修订》中首次提出“国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章”[1]，在随后的研究中，徐鹏从词义拆解的角度（2017年）、贺卫东从阅读“文本”的完整性出发（2020年）、关舒文等从阅读价值的角度出发（2019年），分别提出了整本书阅读的概念。基于前人的研究，我们认为整本书阅读教学是指在教学中通过深阅读、深研讨等方式，系统地完成一本思想体系完整的经典名著的阅读教学活动。同时，数字技术赋能是指“数字和信息技术可以用于赋予权力和增强参与感”[2]，因此，本文中数字技术赋能整本书阅读教学是指通过互联网、物联网、云计算、大数据、人工智能等数字技术的应用实现整本书阅读教与学能力提升的教学活动。

在教学研究中，何克抗教授将课堂教学系统分为四个要素，分别是：教师、学生、教学内容和教学媒体[3]，基于此，本研究试从数字技术赋能整本书阅读这一议题出发，通过教学主体（教师、学生）、教学内容、教学媒体三个方面分析数字技术赋能整本书阅读的现实困境并提出纾解路径，以期为新课改下的语文教学提供有益参照。

一、数字技术赋能整本书阅读教学的现实困境

目前，整本书阅读教学随着新课改的实施正在逐步展开，但是面对宏大的整本书内容，教师如何跳出教学舒适圈，摒弃教学经验主义，进入到内容艰深的整本书阅读教学中去仍是难解的问题。因此，在数字技术的支持下，整本书阅读教学需要解决教学主体协同性不高、教学内容统筹共享不足以及教学媒体应用程度不强等问题。

（一）数字技术下的教学主体协同性有待提高

在传统课堂上，教学主体间的对话往往是单向度“教师提问、学生回答”式的互动，这种互动模式存在着重“教師权威”、重“标准答案”等痼疾，伴随着新一代数字技术在教育领域的纵深发展，教学主体间的互动开始呈现动态平衡关系，一定程度上扭转了单向互动的固化模式，但就目前的课堂教学实际来看，一方面教师往往受限于传统的教学理念、数字技术水平不高等原因，另一方面，受制于学生的信息化学习方式被学校和家庭严格限制和监管等原因，使得整本书阅读教学中的主体互动并不充分，主要体现在深度阅读的互动性不足。教师在教的方面，与学生囿于探讨作者简介、情节概括等浅表化的问题，以“名著导读”“名著节选”等碎片化的方式展开整本书阅读与研讨的教学;学生在学的方面，停留在“打卡式”的功利阅读或者流程化的读书心得汇报、阅读手抄报等阅读互动，难以打破时间和空间的限制，实现师生间随时随地的深度阅读互动。

再者，整本书阅读的教学主体不应只局限于教师和学生，整本书阅读的文本通常都是经典名著，如果没有相关专业作家、评论家的介入教学，那么整本书阅读就很难实现纵入文本的深度阅读，不利于学生阅读视野的拓展、阅读兴趣的促进等。同时，整本书阅读的互动如果缺失家校合作，那么学生课外阅读整本书的学习情况将很难有效监督和进行过程性评价，这不利于学生养成良好的阅读习惯，没有良好的、持续性的整本书阅读习惯，就难以保证学生的充分阅读，如果学生没有真实阅读完一整本书，那么所谓的整本书阅读的研讨，就是水中月、镜中花，基于深度阅读的整本书研讨也就无从谈起。因此，数字技术赋能下的整本书阅读教学主体协同性有待进一步提高。

（二）数字技术下的教学内容统筹共享不充分

数字技术下的整本书阅读的教学内容存在横向拓展和纵向挖掘均不充分的现象。一方面，整本书阅读内容的横向拓展不充分体现于教学中局限于统编本教材的选定。整本书阅读教学本质上是希望从“大语文”“大阅读”的视角来拓展学生的阅读视野。目前，统编本高中语文必修阶段整本书阅读单元的学习内容有费孝通的《乡土中国》和曹雪芹的《红楼梦》，选择性必修和选修阶段也有相应的书目推荐，但是这些推荐书目一定程度上具有限定性，并不能满足学生个性化的阅读趣味，在数字技术支持的“个性化教学”“因材施教”教学改革的提倡下，教师应善于运用数字技术手段，有针对性地安排不同阅读趣味的同学形成阅读小组，尽可能地满足大多数学生的阅读兴趣，也能更大程度上组织学生对教学内容的统筹共享。

另一方面，整本书内容的纵向拓展不充分是教学内容不能体现层级式的发展。从新课标来看，整本书阅读的课程设置有向纵深拓展的特点，包括必修课、选择性必修课、选修课三个课型，但是局限于固有课时和指定文本的阅读并不能使整本书阅读内容呈现层级式发展。例如，从统编本必修教材的指定阅读书目到选择性必修的推荐书目，再到选修教材的自选书目，都是跳跃式的、随意的教学内容安排，没有根据教学内容的难易程度、结合学生的认知特点来逐层安排教学内容。在传统语文阅读课堂中，由于信息化应用程度不深，所以教师所选的教学内容十分有限，学生也只能被动根据教师所选的文本进行阅读。在数字技术不断发展的当下，我们可以通过阅读前测、阅读大数据分析、阅读平台智能推送等方式完成教学内容的层级化划分，促进整本书阅读内容的纵深发展。

（三）数字技术下的教学媒体应用度需要加强

从实际教学情况来看，整本书阅读的教学媒体应用度需要加强。首先，教师对教学媒体运用在课堂教学中的意识不强。以当下的语文课堂观之，教学媒体的使用主要集中在PPT展示及音频、视频的播放等方面，这对深入推动整本书阅读教学收效甚微。很多学校配置了较为先进的交互式白板等教学媒体，它是一种具有人机交互功能的输入与输出的教学媒体，可以对整本书阅读内容的结构进行整体展示，也可以在阅读研讨中即时呈现大家的研讨动态。但是实际课堂上，它却被教师“断网”，成为一种功能单一的“显示屏”，这客观上造成了教学媒体“大材小用”的境况。其次，教师系统性地运用教学媒体的能力不充分。整本书阅读要求教师要在课前、课中和课后系统性地运用教学媒体指导学生的阅读。从教学实际来看，教师和学生都能一定程度上应用数字技术相关的移动终端或平台进行互动，例如微信平台的阅读群和阅读打卡等，但是将这种主体间的交流方式运用到完整的整本书阅读教学活动中仍较为少见，并且缺乏系统性和智能化的后台数据分析。最后，教学媒体运用的相关培训不到位，导致教师在教学过程中对多媒体的运用处于混乱的状态，从而影响学生整本书阅读的兴趣和效果。我们常常看到教师在授课前准备好的教学设计由于对多媒体运用的不熟练而导致教学过程在某个节点“卡顿”，教学一度陷入“尴尬”的局面。

二、数字技术赋能整本书阅读教学的纾解路径

知易行难，在整本书阅读教学中，我们要对教学主体进行建构、对教学内容进行数字技术整合、加强教学媒体的技术支持，才能引导学生在整本书阅读中进行整体思考、深度学习。

（一）主体建构：重构语文课堂教学主体协同性组织

1.以“双主”教学模式为主要组织范式，提升教学双向互动性

传统的语文课堂以单向的一维组织为主，它将教师的主体性最大化，很大程度上影响了学生“学”的能动性。现行的课堂改革急于更正这种失衡的教学方式，于是大力提倡“小组合作式”教学、“翻转课堂”等以学生的“学”为主的教学模式。这虽然一定程度上改善了传统课堂“知识单向输出”的弊病，但是以降低教师主观能动性为代价，依旧是“一维”的教学组织模式。在此基础上，相关专家提出了“双主”教学模式，即以教师为主导、以学生为主体的教学方式，这种“二维”的教学模式一定程度上符合课堂教学中的两大“客体”的需求。

数字技术背景下的课程教学已经不再是学生的学和教师的教割裂的活动了。教师在教学过程中所使用的平台和学生在学习时使用的平台是公开的、互动的、可实时讨论的。教师作为课堂教学的主体，可以利用恰当的教学媒体有效地解决高中语文整本书阅读课程的诸多困境，充分发挥其在教学中的引导性、指导性和启发性等作用，使得课堂有效性显著提升。比如利用数字技术，教师可以将教学目标分层分类，再根据调查问卷等前测数据，进行学情预判，根据维果斯基的“最近发展区”理论，让不同学情的学生实现相应的学习目标，从而在教学上体现出因材施教的育人理念，实现个性化教学模式。同时，学生的数字技术接受能力和运用能力普遍较高，在整本书阅读中，学生作为阅读的主体和研讨的主体，可以自行选择适合自己的阅读方式。例如数字化阅读中，学生会将相关的阅读行为、思考、问题等进行记录，结合后台阅读数据，可以有效分析阅读中阅读行为存在的问题、高效交流对阅读文本的相关质疑。基于数字技术的交流研讨可以采取匿名的方式，或者智能的分组（将同一閱读文本或相同阅读兴趣的学生进行自动分组）为学生在阅读研讨环节创设安全适宜的支持性讨论环境，让师生、生生交流更加畅通和便捷，最大程度发挥整本书阅读教学主体的协同性。

2.以“多方协同”为辅的教学组织模式，加强教学主体多元性

在整本书阅读教学中，根据学生的兴趣可以适度引入专家、作家作为“机动”的教学主体，为整本书阅读教学注入“新鲜血液”，激发学生阅读兴趣、促使深度阅读行为的发生。同时，家长也可以通过数字化的阅读平台有效地参与到教师和学生的互动中去，通过师生共读、亲子阅读等方式，打破阅读是单方面行为的壁垒，家校紧密结合在一起，打造多元互动的阅读环境，将在一定程度上缓解了整本书阅读量繁重、学生半途而废的阅读困境。数字技术除了可以搭建学习和阅读的平台外，还可以充分地、及时地展示学生的阅读成果，让学生即时了解自己的阅读情况并且互相交流，从而使其在良性竞争中获得阅读能力的提升。

数字技术所营造的阅读氛围不仅局限于学校和家庭，它可以充分延展至社会的各个角落，形成全民阅读的书香社会，从而使学生在阅读过程中不仅可以和同伴、教师、家长互动，也可以和家校之外的人群互动。例如，数字技术赋能的书香社区可以用社区阅读平台为读者因地制宜地提供移动阅读服务。在数字社区学习等理念的倡导下，整本书阅读可以更加贴近本土化和实用性，这更利于学生由“学”到“做”的知识内化，因此也可将社区工作者纳入整本书阅读的“协作”主体。例如笔者所在的回族区域，教师可以指导学生利用当地的社区移动阅读平台进行整本书阅读，以回族文化为基础，建设专题化的数字社区整本书阅读阵地，一方面提供反映回族文化的整本书阅读书目，一方面利用游览“清真寺”、感受“斋戒”等回族文化充分激发知识的对内转化和对外迁移。

事实证明，从多维度来构建整本书阅读主体有助于激发学生的阅读兴趣、有效培养学生良好的阅读习惯。但是就整本书阅读的教学来说，社区、家庭、专家等只能起到协同性的作用，课堂教学的主体依然离不开教师和学生。相比较单篇短章的文选式阅读教学，整本书阅读教学对教师的专业能力有较高要求，它需要教师有扎实的专业知识、科研能力、课程内容的开发与利用能力、组织管理能力等。总之，数字技术为多元互动的整本书阅读环境提供了现实的可能性，使得整本书阅读的行为可以有无限发展的空间。

（二）内容整合：加强整本书阅读资源的数字化整合

1.充分整合整本书教学内容，拓宽学生的阅读视野

在整本书教学中，教师需要整体规划阅读内容，才能使学生有宏观的整本书阅读视野。因此，促进教学内容的整合是整本书阅读教学的内在需求。“教学是内容的再次设计和呈现艺术，对于教师而言，内容必须和教学相结合再次精加工选择利用，而不是直接取来不做设计”[4]。整本书阅读主要以名著为主，互联网的海量阅读内容，缺乏科学权威的统整，需要教师在数字技术的环境中为学生举要删芜。从某种意义上说，整本书阅读内容的数字化整合是以“数据库”的形式为教师和学生的阅读素养提升搭建了内容共生共享平台。新课标中，整本书阅读的教学目标旨在培养学生的认读能力、理解能力、评价欣赏能力、迁移应用能力等。教师要注重利用数字技术建构阅读内容的整体模型，使得数字技术对整本书阅读教学内容的赋能呈现出了更加生动性的文本范式。

2.深入挖掘整本书教学内容，推动深度学习的发生

在整本书阅读教学中，教师不仅要充分利用数字技术对阅读内容加以整合构建，还要利用已有的教材进行教学内容的深度挖掘，从而推动深度学习发生的可能性。深度学习的发生离不开学生对知识的理解、领悟、创新和迁移等。教学内容不是静态的知识，在迁移应用上，学生需要对阅读内容进行互动交流，深入构建。数字技术环境下的整本书阅读一部分作用是帮助学生完成一些需要集体合作的阅读活动，一部分作用在于对个体阅读信息的储存、提取和分析。“学生的个性化学习是指学生按照自己的目标、进度、喜欢的方式和状态进行学习。学生的个性化学习问题向来是教育哲学、教育心理学、课程与教学论共同关注的问题，也是学习的理想状态。”[5]由于数字技术具有灵活性、时效性、开放性等特点，学生基于数字技术环境的阅读行为将表现得更主动、更深入以及更有互动性。在整本书阅读过程中，教师和学生可以选择线上或线下的方式进一步促进交流研讨，使阅读走向思维的创新或者称之为“头脑风暴”，从而促进深度学习的真正发生。

（三）技术支持：优化教学媒体对阅读教学的保障机制

1.开展混合式教学，建构整本书阅读的教学范式

随着数字技术的迅猛发展，混合式教学已经潜移默化地影响着传统的教与学模式。混合式教学的优点在于能够改变传统课堂单向度的授课模式，学生可以随时随地地参与到教学中来，使教学成为一种多边互动的立体化教学，在整本书阅读教学中，往往存在有限的课时安排和宏大的教学内容之间的冲突，以及浅层的教学活动和深层的文本解读之间的矛盾。在混合式教学中，一方面，教师可以将大量的教学内容以微课、慕课等形式展现，从物理空间上扩大整本书阅读的教学边界，使得教师可以从容不迫地规划整本书阅读的教学内容。从整本书阅读课程的特点出发、以学生的阅读学情为依据、结合网络教学的适恰性等因素，教学需要通过线上线下结合的教学模式来构建整本书阅读的规范化流程，即在整本书阅读教学前，教师需要通过教学媒体的交互系统和反馈系统进行知识讲解并了解学生的阅读需求、 阅读兴趣、阅读习惯等，引导学生自主阅读整本书。在阅读过程中，教师可以通过教学媒体的游戏功能增强教学的趣味性，并通过虚拟现实技术营造情境，促进学生展开沉浸式的深度阅读。在整本书阅读教学之后，教师可以通过试题推送、学习过程的动态数据分析等方式对学生的整本书阅读学习进行过程性评价和个性化指导。

另一方面，混合式教学可以推动教学活动持续深入，促使学生进行文本深读和细读。教学流程不只有“教”与“学”两个方面，在整本书阅读教学活动中，基于文本的复杂性和深刻性，“教”“学”“研”一体化成为教学的实践诉求。首先，教师可以通过教学媒体实现“教”与“研”的同步发展。在传统的教师教科研发展中，“教”与“研”是相对割裂的，“教”的内容和“研”的问题往往存在滞后性，不能同步，使得教师的“教研”活动如盲人摸象，不能窥见整体，只能局部改善。在教学媒体的反馈系统和交互系统的作用下，教师的先备知识可以通过学生即时反馈的学情进行调整和优化，无形之中促进了“教”“研”的同频共振。其次，学生可以通过交互式系统和移动学习设备推进小组合作式学习，整本书阅读过程较长，文本较为复杂，学生之间以小组合作的形式互相激励和督促阅读行为，并且就阅读中的某些问题合作探讨，深入解读，实时线上交流和评价，形成“研”“学”一体化，有助于深度阅读的发生。

2.监控教学大数据，促进整本书阅读的精准教学

数据资源是数字技术赋能整本书阅读教学的重要表征，在推进整本书阅读精准教学方面有至关重要的作用。整本书阅读教学难点之一是教师必须掌握学生的阅读情况，例如阅读的进度、阅读的速度、阅读中的疑难点问题等。传统的做法是利用纸质版“阅读任务单”等方式进行记录，这种做法在教学中操作性强，易于推广，但是弊端是难以客观、实时反映学生的阅读情况，学生在完成相应的阅读任务后还要对自己的阅读情况进行回顾和填写，无形之中增加了学生的阅读负担，同时，填写的数据也有主观化倾向，不利于教师开展精准教学。因此，如何才能完整清晰地监控教学大数据是我们不得不思考的问题。通过近几年的教学实践，我们认为教学大数据的收集离不开教学平台的支持，创建开放式的整本书教学平台是提升阅读大数据质量的有效途径。在数字技术大爆发的时代，各种在线教学平台也获得了快速发展。例如慕课平台等，这些平台有大量动态迭加的学习内容，有监测学生阅读全过程的客观数据，也有个性化的教学方案等，这些教学大数据为教师的精准施教提供支持，也为教学改革提供了积极有效的实施策略。

3.创建智慧化环境，创设整本书阅读的教学情境

不同于传统的静态教学环境，开放式、交互式的教学媒体为整本书阅读搭建了一个智慧化的动态教学环境。在数字技术（物联网、云计算、人工智能等技术）的支持下，教学媒体集网络、交互式电子白板、移动终端等于一体，综合使用VR、AR等技术，创造虚拟的学习空间，教师可以利用人机交互、虚拟现实等手段创设整本书阅读的学习情境，为学生提供个性化和趣味化的学习指导和帮助。情境学习理论认为，知识是情境化的。[6]针对整本书阅读相对复杂的学习内容，创设与之相适应的学习情境，才能指导学生进行沉浸式阅读、启发式阅读、探究式阅读及合作式阅读等。例如在《红楼梦》整本书阅读中，可以充分地利用教学媒体将贾府的环境在虚拟现实中进行还原，使学生在阅读过程中如临其境，在轻松有趣的氛围中完成中国古代长篇小说的阅读。当然，建设数字化的教学环境，是一项系统的、复杂的工程，从我国目前的学校教育来看，高校在创建智慧化的教学环境和打造情景式的学习氛围方面，已经做出了可供借鉴的经验，例如，清华大学的“电路原理”课程虚拟教研室的建设和应用，就为我们提供了很好的思路，但是对基础教学领域来说，创建智慧化的教学环境还有很长的一段路要走。

数字化的整本书阅读教学需要数字技术与课堂教学各个内部要素形成合力，形成和谐互促的局面。但需要警惕的是，目前数字化教学出现了一些偏差，有的教师成了教学媒体控制下的“机器人”，教学行为成了教学媒体的逐一展示，教学过程中师生的情感互动被逐渐架空，甚至有教师脱离了教学媒体的演示，就无法开展课堂教学。因此，作为教育工作者，要时刻坚守教育的初心，秉持以学生的发展为中心的核心理念展开教学，让数字技术成为助推教学的加速器，而非被数字技术捆绑应有的教学智慧。

参考文献：

[1]叶圣陶.叶圣陶集：第16卷[M].南京：江苏教育出版社，2004.

[2]邵云飞，周湘蓉，杨雪程.从0到1：数字化如何赋能创新生态系统构建？[J].技术经济，2022，41（06）：44-58.

[3]何克抗.如何实现现代数字技术与教育的“数字技术”[J].课程·教材·教法，2014：58-67.

[4]张文波.中小学教育信息化发展新阶段问题的现状及对策研究[J].中国电化教育，2014（05）：39-43.

[5]祝智庭，管珏琪，邱慧娴.翻转课堂国内应用实践与反思[J].电化教育研究，2015，36（06）：66-72.

[6]李金云，李胜利.指向深度学习的整本书阅读研讨：性质、定位及其核心教學策略[J].课程·教材·教法，2019，39（02）：79-85.

[本文系陕西省十四五规划课题·青年课题“高中语文古典小说整本书阅读的教学策略研究”（项目编号：SGH21Q101）]