陈亚梅

阅读教学第一课时，教学生字词、梳理课文内容是基础过程，不可不为。但真正实施起来，弊端多多：一者，无论是什么类型的课文，无论写的是什么内容，教学方法千篇一律，学生容易出现审美疲劳；二者，教学板块完全割裂，识字是识字，教词是教词，梳理内容则完全是梳理内容，彼此之间毫无关联，每一环节无法形成互补、互助的质态。这些弊端，如何消除？笔者认为，可以在第一课时的教学中，建立识字教学、内容理解和文脉梳理之间的联系，避免不同板块之间的割裂。笔者以统编版教材五下《军神》一文的教学为例，谈谈自己在这一方面的实践和思考。

一、精心选择词语，确定梳理源头

教学生字词，理解文本内容，梳理结构思路，是学生展开深度解读的必要经历。高效的教学设计，不仅需要在各个环节中完成识字、理解、梳理的任务，同时彼此之间要相互融合，形成板块之间的教学合力。精选匹配适切的词语，把握好教学的源头，就成为达成这一目标的基础。

教学《军神》，教师可以确定的词语是：沃克、土匪、绷带、由衷、堪称。单纯从生字词的角度来看，其中的生字都是学生在音形义方面容易混淆的，同时与课文的整体内容和表达主题有着紧密联系。在教学中，教师可以有意识地借助文本信息和内容语境展开教学。以“堪称”一词的教学为例。教师可以引导学生从医生的角度入手，“医生医术高超，能够起死回生”，则“堪称”神医。然后，调整语境，将医生转化为战士。军人在战场上奋勇杀敌，百战百胜，就“堪称”军神或者战神。很显然，“医生”“军人”这两个职业，教师不是信马由缰地随意选择，而是与课文中沃克和刘伯承的角色相关，而且在这个故事中，这两个独特的职业，还将发挥巨大的作用。

这一设计，巧妙地借助课文的人物身份和情节内容，作为学生理解词语的情境。同时，词语的理解，又助推了学生对故事情节的理解和人物形象的体悟，可谓一举两得。

二、追溯文本出处，实现自然过渡

生命个体的思维应该是流畅而连贯的。一脉相承的思维状态，才能保障思维的高质运行。思维能力越薄弱，对连贯而流畅的程度，自然也就越依赖。在第一课时中，如果教师不能有意识地将“教学生字词”与“梳理文本内容”，形成一个连贯的有机整体，无形之中就会让学生的思维处于断断续续的状态。

还从“堪称”一词的教学说起。当学生经历了第二个职业身份“军人”后，教师紧扣学生动态生成的“军神”一词，与课文的语句进行连接：“军神”这个词语，可是在课文中直接出现的，你能快速地找出来吗？明明是在理解词语，却利用学生在理解词语过程中的感性体验，找准与文本内容之间的连接点，将学生的思维投射到文本内容中去：沃克医生惊呆了，大声嚷道：“你是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！你堪称军神！”学生在教师的点拨下，朗读品味着课文中的语句，通过上下文，再次夯实了对“堪称”一词的多维理解，同时又确立了文本理解的基调。

词语所指向的语句，是故事发展到高潮最后的结局，可学生对于整个故事的情节发展，还缺乏应有的梳理。对此，教师则可以鼓励学生，紧扣最后的“军神”，溯源而上，梳理一下：在沃克医生的眼中，刘伯承经历了哪些身份的变化？从一开始的普通“病人”，到识破身份之后的“军人”，直到最后令沃克医生敬佩不已的“军神”。读者随着沃克医生的视角，揭开刘伯承的身份面纱，逐步走近并了解刘伯承，同时也顺势将故事情节的发展进行了梳理与洞察。

三、裹挟表达细节，深化感性认知

通过上述两个板块的教学，学生学习了生字词，又巧妙地过渡到了课文主要内容的梳理上。但不要以为，学生就已经理解了内容，梳理了文脉。此时，学生对于文本的感知，还停留在大致轮廓和粗线条的框架层面，对课文的内容，尚缺乏多维的感性体验。学生对于课文的感知，往往局限在最后的结论，而对于形成结论的过程以及过程中的细节，则感知甚少。

鉴于此，教师可以在上述板块教学的基础上，再设置两个问题：沃克医生是怎么发现这个病人是一名军人的？沃克医生为什么后来又称之为“军神”呢？这两个问题，表面上非常普通，但体现了鲜明的认知层级，从“军人”到“军神”。教师需要在整体把握文本的基础上，在中间设置认知跳板，避免过大的思维真空对学生认知发展的影响。结合问题，教师引导学生回答出：沃克医生借助伤势很重与从容镇定之间的落差，判断这位名叫刘大川的病人，其实是一名军人；沃克医生从这位军人“为了能有一个清醒的大脑，居然在手术中选择了不用麻醉”“一声不吭，双手紧紧抓住身下的白床单，手背青筋暴起，汗如雨下”“崭新的白床单居然被抓破了”“我一直在数你的刀数”等细节所展现出来的惊人毅力，称赞刘伯承堪称“军神”。

教学至此，我们会发现，重新回到了前一环节中教学“堪称”的过程，但这绝不是简单的重复，而是学生在二轮阅读过程中，带着更为丰富的细节和感性经验，顺应着作者的表达思路，经历从“军人”到“军神”的思维历程。与前面词语教学进行联系，我们还会发现：学生在这一过程的梳理中，绝不是眼前一抹黑，毫无目标。

四、定点升华提炼，串联整体把握

分步设定跳板，是基于学情考量下的分解措施。学生阅读文本的规律告诉我们，学生在感知过程中，往往容易停留在“定点”层面上，难以形成阅读感知点之间的交融。以上述板块为例，学生從语言文字中感受到刘伯承作为“军人”和“军神”的体验，很多教师即认为，学生已经对课文内容有了整体感知，对人物的形象特点也有了自己的初步体验，第一课时初读课文的任务就可以鸣金收兵了。但笔者认为，教师不能止步于此，而要在学生感性认知的基础上，尝试引导学生进行要点的提炼和概括：手术前，不打麻醉药；手术时，一直数刀数。随后，教师再相机组织学生试着将这两点的体验，串联起来：沃克医生看到这位名叫“刘大川”的病人伤势严重，甚至一只眼睛都被打烂了，但仍旧显得从容镇定，以此断定他肯定是一名军人；做手术时，这位病人居然为了保持头脑的清醒，拒绝使用麻醉剂，强忍着巨大的痛苦，在汗如雨下时，居然还数着医生的刀数，最终被沃克医生称为“军神”。

这一板块，教师始终以学生的认知为主线，组织学生通过概括，以“不打麻醉药”和“一直数刀数”作为小标题，对沃克医生称其“军神”的感性认知，进行了定点式的提炼和概括，帮助学生构建并提炼出鲜明的图式结构，最后借助串联和统整的方式，将原本零散的认知融合成有机整体。

总而言之，第一课时的教学追求的是实在之境，这种实在绝不是粗暴而简单的灌输，而要在整个教学中，落实一个“巧”字。从识字到文本的理解和梳理，不仅顺应了文本的表达思路，契合了学生的认知规律，同时也巧妙地达成了学生初读课文的要求，可谓巧妙而自然。

作者简介：江苏省如皋市长江镇永平小学语文教师。