李军海

语文学科是汉语与文学的复合体，语文教学以“审美鉴赏与创造”为核心素养，其宗旨就在于满足人性的需求，让学生体验到文学带给人的愉悦、情趣，唤醒学生对文学的渴望与热爱，在审美鉴赏过程中培养个性创造力。诗歌是诗人本质力量的对象化，是作者自己的血肉、思想精神和个性人格的外化。情感是诗歌创作的动力和核心，情感是伴随行动而产生的，表现过程乃情感之澄清。情感蕴含着人所共享的社会传统和文化心理，是一个展开自我与世界、与他人之间的对话与沟通的平台。打破“定式化”诗词教学，着重对学生情感的感召和转化，达到学生与作者情感上的和谐共振，进而生发出独特的审美能力。

一、溯源：初中诗词“定式化”教学探因

长期以来，受客观因素的影响，初中诗词教学目标与形式较为单一，大都按照传统的“诵读——释义——分析理解”这“三部曲”展开，笔者任教于农村中学，且长期担任毕业班教学工作，发现不少农村中学的诗词教学囿于“背诵、默写、应考”的怪圈，教师教学模式僵化，学生被动地学习、记忆、默写，机械地掌握诗句赏析的“公式”，套用答题的“万能模板”，以求得高分。大多学生在课堂学习中过分依赖教师，对诗词展开理解与欣赏时，自主学习能力和注意力较差，缺乏对文本本身语言文字的品味和感受，无法真正探究出诗词本身之美，最终学生和教师长期受困于狭隘的情感领悟空间里。

由于学业繁重，升学压力巨大，大多数学生缺乏生活经验，情感反应较为迟钝，缺乏共情感悟的能力。在学习中呈现无法领悟教师所讲解诗歌情感的现象，给学生学习和教师教学造成一定困扰。教师无法解决现实与“审美”的矛盾，更多教师不愿花费大量的时间和精力，从人文关怀和审美目标上创新教学，选择了较为单调却看上去行之有效的“定式化”教学。

二、透析：初中诗词情感因素歸宗

中华诗词用其生动凝练的语言，清新深远的意境，优美和谐的音韵滋养了一代又一代人。古典诗词对于陶冶初中生的高尚情操、培养初中生的审美情趣、鼓舞初中生奋发有为有着重要的意义。

《义务教育语文课程标准》的基本理念中，要求“语文课程应通过优秀文化的熏陶感染，提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”。因此，在语文教学中，教师应重视语文文本对学生的情感熏陶和感染作用。

古典诗词中常见的情感因素有：忧国忧民、建功报国、思乡怀人、寄情山水、感时伤逝、离愁别绪等，对学生而言，过于抽象，晦涩难懂。因此，在诗词教学过程中，为学生创设特定的情境，进行情绪的渲染，展示深情的朗读，“以境入情”“以情应情”“以声生情”，促进学生情感的发展和成熟，以期达到初中语文核心素养下的“审美鉴赏与创造”的目标。

三、破势：初中诗词教学策略初探

（一）以境入情：知人论世，与诗人情感脉搏共振

诗词往往是“感于哀乐，缘事而发”，学生只有在充分了解诗词作者的身世、经历和志趣，考察作者生活的社会环境的背景下，才能更好地理解作者在诗词中所要表达的情感。

“作者胸有境，入境始与亲。”以杜甫的《春望》为例，教授新课时，先借助视频资料，对杜甫的生平进行介绍：他是“诗圣”，是伟大的现实主义诗人，他的诗歌被誉为“诗史”，“安史之乱”后，杜甫和家人受冻挨饿，避难流亡，被卷入生活的底层。身处沦陷区的杜甫目睹长安城一片萧条零落的景象，他百感交集，写下了传诵千古的名作《春望》。

在详细地介绍杜甫的经历后，要求学生朗诵诗歌，导入新课：本诗开篇即是春望所见，先用“国”点明了此城即国都长安，以“破”交代了历史背景，以“春”标明了节令。两句合而观之，便是说望见春天被攻破了的长安城，山河之上草木丛生，榛莽遍地。这一联作者用反衬的手法，写出目前的长安，唯有山河仍在，但是国已政权陷落。草木春深，但是城已残破不堪。

（教师课件出示并明确）破：“破”一字统全貌，未言一处破败之象，但是满目疮痍之态已赫然纸上，实是触目惊心。

在：青山不言，流水永恒，更衬李唐之倾颓惨境。

春：春回大地，应生机勃勃，草长莺飞。

深：乱草遍地，林木苍苍。

接着重点赏析“深”：春天来了，城里到处都是“草木深”，这“深”就是《黍离》中的彼黍离离，就是《扬州慢》中的废池乔木、桥边红药，就是《乌衣巷》中的朱雀桥边野草花……人烟稀少才让草木丛生，只见枝繁草盛满眼绿意，墙倒城坏千门闭锁。疮痍遍布，满目凄然。一个“深”字，草木深深，意味深长。“草木深”实意是说只剩下了山河依旧，虚意是草茂人稀，物是人非，令人满目凄然。司马光说：“‘山河在，明无余物矣；‘草木深，明无人矣。”这便为全诗渲染了悲怆的气氛。无须更多启发和讲解，知人论世，学生就能更加贴近诗人那含悲带愤的情感脉搏，与诗人那颗敏感惊恐又脉脉跳动的爱国之心共振。

（二）以情应情：披文入境，与诗人情绪温度共感

白居易说 “感人心者，莫先乎情”，诗词最大的特点是通过形象的艺术概括来反映现实生活的情感，情和景的高度融合就会形成诗词的意境。优美的意境，总是景中有情，情中有景。正因如此，诗词教学通过捕捉古典诗词中流动多变的形象画面，“披文入境，沿波讨源”，让学生进入情景交融的意境当中，从而领略诗人细腻的情感。文学不只一种形式，特级教师叶继奋认为：“文学教师是作品与读者两个主体间对话的中介，他既要准确地捕捉作者渗透在字里行间的情感信息，还要敏锐地探测、及时地接受学生的情绪信号，并娴熟地运用情绪协调技能，将两者情感调整到适宜的距离，从而创设出物我同一、情景交融的美妙境界。”

在日常的诗词教学中，借助多种艺术表达形式对学生进行情绪上的感染，辅助教师把握诗词中的情感传递这一切入点，拉近学生与文本与诗人之间的距离，从而产生情感上的共鸣。

《浣溪沙·一曲新词酒一杯》是晏殊的名篇之一，抒写悼惜春残花落，好景不长的愁怀，又暗寓相思离别之情。语意十分蕴藉含蓄，通篇无一字正面表现词人的思情别绪，却又处处充斥着词人对景物依旧、人事全非的暗示和深深的叹恨。在教学中，教师利用多媒体播放清扬悠远的古筝曲，古筝一响，学生们一片沉静，伴随乐声，适时在屏幕上展示亭中独酌、独望夕阳以及小径独徘徊的写意画，教师伴乐吟诵：“一样的暮春天气，一样的亭台楼阁，一样的清歌美酒，但人和事却和去年大不相同了。‘夕阳西下是无法阻止的，而时光的流逝，人事的变更却再也无法重复……”学生陷入教师创设的情境当中，自然而然地就会被诗人的情绪所感染，怀着这种淡淡的哀愁，教师要求学生反复吟咏“几时回”，孤寂伤感的情愫会不断在学生内心晕染开来，由最初对词作中的陌生感受，疏离的理解，转入到自主体会，最终，诗人内心角落里那抹期盼其返却又情知难返的细腻情感和伤春怀春的情绪，也会如暮春时节的温度，在学生心中逐渐升高。

（三）以声生情：因气求声，与诗人情感根络共生

朱自清说“吟诵是欣赏的必然步骤”，“三分诗七分吟”，读而出声，始能体会到诗文的声韵之美。因而以声生情，借由朗读、吟咏，我们才能体会到其中独特的节奏，由节奏而把握到全诗的情感，一个诗人的内心世界才能全部呈现出来。

以《十五从军征》为例，笔者导入：一个老兵，15岁服役，在外征战65年，与亲人音信断隔，历经艰辛的他终于得以回家，在路上碰到同乡的人，便向乡里人打听——“家中有阿谁”，此时，老兵的心情如何？该用怎样的语气读出这句话？学生答出“急切”，并用较快语速朗读了这句诗。教师接着引领：带着如此迫切的心情和满怀的希望回家，迎接他的却是——“遥看是君家，松柏冢累累。兔从狗窦入，雉从梁上飞”。人去屋空，人亡园荒，这是何等的凄凉！此时又该用怎样的语调来读这几句？离家几十年，本想做一顿热腾腾的饭菜来孝敬父母，如今却是“羹饭一时熟，不知饴阿谁”。这样的一顿饭，吃的是什么味儿，你能读出他心中的苦吗？再细细回顾十五从军征，八十始得归，65年的艰辛，如今仍旧过着悲苦不堪的生活，面对这一切，老人又能怎么样呢？他只能是“出门东向看，泪落沾我衣”，这流淌着的是怎样的泪啊！这是无奈的泪，痛苦的泪，悲哀的泪。沉重低缓地读罢这两句诗，我们便能看到凝聚着65年艰辛、思念、期盼，沙场风尘、人世沧桑的老泪，扑簌簌地落到满布征尘的衣襟上。

学生步步吟咏，不断接收诗人所传递的情感信号，促进与作者的情感交汇，达成和作品的交融。笔者快速接收到学生的每一个情绪信号，适时饱含感情地进行朗诵，学生跟读，在反复朗诵吟咏中，慢慢深入到诗人构筑的情感世界里。

新课标中“美的表达与创造”指的是“能运用祖国语言文字表达自己的审美体验，表达自己的情感、态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象；讲究语言文字表达的效果及美感，具有创新意识”。古典诗词是中华传统文化的瑰宝，在日常诗词教学的过程中，以审美感悟为目标，通过对诗歌本身情感进行寻踪，辟径新的教学模式，带领学生充分挖掘诗歌的情感内涵，让学生在情感渲染中加强共情感悟能力，以始为终，以情生情，从而让学生获得情感上美的熏陶，心灵上美的滋养，人生中美的启迪。