周梦婷

长期以来，文言文教学往往是以获得文言文语法知识、提升文言文解读能力作为根本性的目标。这样的教学，固然有助于学生应付关于文言文的一些考试，却不利于学生认识文言文的章法，不能让学生感受、体验文言文蕴含的中华传统文化。基于“文化传承”的立场，文言文教学能有效地提升学生的语文核心素养。

“文言文”源于“先秦口语”，但在“白话文运动”之后，却与生活疏远了。因此，文言文的课程开发，不仅仅要着眼于文言文的字词内涵，更要着眼于文言文与生活的关联。在文言文教学中，教师不仅要让学生理解文言文的字面意思，更要认识文言文的写作背景。

文言文的课程开发，要着眼于“文以载道”之“道”。比如，统编教材三年级下册的《守株待兔》，其单元人文主题是“寓言是生活的一面镜子”，昭示的是中华传统美德中的“天道酬勤”“民生在勤”；再比如，统编教材四年级上册的《精卫填海》，其人文主题是“神话，永久的魅力，人类童年时代飞腾的幻想”，昭示的是中华传统文化中的“自强不息”精神。可以这样说，统编教材所选的每一篇文言文都与中华传统文化密切关联。因此，在教学中，教师要深度发掘文言文的教育资源、素材，不仅要关注文言文的教学价值，更要关注文言文的育人价值。

教师基于“文化传承”的视角开展文言文教学，可以从三个层面进行：一是引导学生感受文言文的语言特点，二是引导学生感悟文言文表达的智慧，三是引导学生对文言文的留白处展开想象。在教学中，教师要让学生在文言文学习中“得其言”“会其意”“悟其情”。

“文化传承”视野下的文言文教学，不是一种技术性教学，而是一种审美性、文化性、精神性的教学。比如，教学统编教材三年级的文言文《司马光》，就这篇文章的字面意思而言，内容是比较简单的。在教学中，教师引导学生认识司马光救人的关键动作——持、击、破，让学生认识司马光“机智勇敢”的品质。不仅如此，在教学中，教师可以引导学生追问：这篇文言文的题目为什么是《司马光》而不是《司马光砸缸》？经过思考，学生认识到，题目为《司马光砸缸》聚焦的是“司馬光砸缸这件事”，而《司马光》聚焦的是“司马光这个人”，聚焦的是“司马光的智慧”，突出的是司马光这个人的美德。这样的文言文教学实践注重的是“立德树人”，文言文的育人功能落到了实处。

基于“文化传承”的文言文教学，教师不仅要在课程开发、教学实践的研究上下功夫，更要自觉地追寻、叩问文言文的意义和价值。

文言文不仅是传统文化的载体，它本身就是传统文化的重要组成部分。比如，教学统编教材四年级上册的《王戎不取道旁李》一文，教师可以引导学生想象“王戎的思维过程”，让学生体悟人物特征。从“诸儿竞走取之”和“唯戎不动”的对比中，学生感受到了王戎的冷静；从“此必苦李”中的“必”字，学生感受到王戎的自信。在解读文言文文意、解读人物的过程中，学生自然地读懂了传统文化，并且能生成一种文言文的“语感”。比如，围绕“竞走”这个词语，教师可以引导学生猜一猜它的意思，演一演“竞走取之”的情形，从而让抽象的文言文生活化、直观化、形象化。文言文的语感能让学生在文言文学习中感受、体验到文言文语言之精妙、构思之精巧、内蕴之深厚。

总之，传统文化是中华民族的精神命脉。教师以“文化传承”为视角开展文言文教学，可以彰显文言文的育人价值，赋予学生更大更深的文言文学习空间。