肖云

交流阅读的感受，表达自己的想法、看法，做出自己的判断，这样的阅读思辨力培养，贯穿在一到三学段的“阅读目标”之中。在教学中，笔者尝试从以下方面开展阅读思辨实践，鼓励学生通过主动阅读、独立阅读，在积极的思维和情感体验中，形成个性化、多角度、有创意的理解和思考。

教师围绕文本内容设疑，引导学生进行积极的思辨活動，在提取、分析、运用信息解决问题中发展思维。比如，《盘古开天地》这篇课文中有这样的表述：“……天每天升高一丈，地每天加厚一丈，盘古的身体跟着长高。”笔者引导学生根据这句话做计算：“地在加厚，天在升高，数量正好相等，天与地之间的距离不是没有变化吗？盘古的身体怎么会跟着升高呢？”学生先是一愣，而后恍然大悟：天在向上升高，地在向下加厚，盘古踩着的土地没有升高，是天在每天升高。忽略盘古原来的身高不计，经过了一万八千年，盘古长成了一个巍峨的巨人，像撑在天地间的柱子。学生在描述心中的盘古时，这高大的形象一下子变得具体可感。

我们在阅读时常常关注文本传达的信息，很少思考信息是怎样表达出来的。因此，人们常常开玩笑说：“我的眼睛看懂了。”言下之意是“我看懂了，还是不会做”。语文阅读教学的重要目标之一，就是让学生学习语用，学会用多种表达形式来表达自己的思想。因此，教师抓住课文富有特色的表达形式，引导学生积极思辨，方能内化迁移。比如，在《陀螺》一课中，作者在表达自己没有一个属于自己的高质量的陀螺的心情时，运用了比喻的修辞手法，让原本看不见的懊恼一下子变得清晰起来。教师引导学生对该句进行思考，模仿表达，对提高学生的语用能力大有裨益。

通过比较阅读，学生进行积极思辨，可以加深阅读体验和感悟。比如，在统编教材《麻雀》一文中有这样的表述：“它准备着一场搏斗，可是因为紧张，它浑身发抖，发出嘶哑的声音。”同样的语句，在其他版本的教材中却是这样表述的：“可是因为紧张，它浑身发抖，发出嘶哑的声音，准备着一场搏斗。”在教学时，我们将这两种表达放在一起，让学生对它们进行对比阅读，学生很快发现，其他版本的表达顺序不如统编教材的表达顺序好，因为麻雀的“紧张、发抖、声音嘶哑”，不是在它遇到危险后发生的，而是它准备与猎狗搏斗前发生的，它这样的表现，真实可信，更能体现出它为了保护孩子的必死决心。

入选教材的每一篇课文，都有着作者鲜明的观点、态度和价值取向。教师引导学生与文本对话，与作者对话，甚至与编者对话，在对话中进行思辨，这对他们的精神成长有着很重要的引领价值。比如，阅读《女娲补天》一课，笔者让学生默读思考：“课文结尾说：人们世世代代怀念着女娲，大家到底怀念女娲的什么呢？”由此，学生联系情感态度进行思辨，从感性的认识——“女娲关心人类的命运”“积极为人类造福”，渐渐上升到理性的认识——“知难而进、充满智慧、考虑问题非常周到”，女娲的形象变得更加立体、丰满。

不同的读者，往往因为自身认知和经验的差异，对相同的文本也会产生不同的情感体验，生成不同的态度、价值观。比如，《一个豆荚里的五粒豆》一课，学生对前四粒豆的争强好胜往往凭直觉给予简单的否定。在教学中，笔者让学生思考这些豌豆分别像生活中的哪些人，如果你是第六粒豌豆，你会怎么想，怎么做？如此一来，学生认识到仰望星空没有错，面对现实也没有错，力所能及地努力一下，也是很好的追求方式。

总之，在教学中，教师从以上五个方面设计阅读思辨的话题，引导学生积极思维，大胆表达，他们的阅读力、思维力、表达力定然能够和谐共生。