李宗银

读写结合是教师在阅读教学课堂上广泛运用的有效方法。有些教师为节省时间和确定表达方向，喜欢采用“填空式练笔”开展读写结合教学，也就是直接提供学生练写的支架，学生只要在空白处写上几句话就成。这种方法看上去效果不错，却容易把读写结合简单化，导致学生离开了支架就不会写。如何改变这种被动局面呢？

在平常的阅读教学课堂上，教师运用的“填空式练笔”多关注文本中语言的表面形式，选择一些所谓有特点的句式来一次“填空式练笔”。实际上，这种做法是片面的。

比如，《燕子》这篇课文中有许多精彩的表达值得学生仿写，有的教师根据课文第1自然段写燕子的外形特点设计了仿写小动物外形的“填空式练笔”支架：“一 ，一 ，加上 ，凑成了 。”教师设计这样的支架，能够方便学生比较快地完成仿写小动物外形的练笔，基本上能够从多个方面去写小动物的外形，可以达到关注文本语言表达特点的目的。但是，这种写小动物外形特点的训练不是本课的核心价值所在，它指向的其实只是小燕子留在作者心中的美好形象；课文的核心价值是在“边读边想象画面”中感受画面美的能力。相比较而言，课文中其他自然段的画面感都要明显强于第1自然段，第2自然段是燕子的春归图，第3自然段是燕子的斜飞图，学生读着文字，画面就能够很鲜明地呈现于眼前。有鉴于此，教师选择第2自然段或第3自然段设计“填空式写作”支架，能更好地体现文本的核心价值。

教师在读写结合中提供“填空式练笔”支架，一方面是担心学生开展片段写作不知从哪儿写起，表达上找不到有效抓手，另一方面是怕学生乱写一气，达不到练写的目的。但是，这种方式会妨碍学生自由表达。对此，教师要走出僵化的思维模式，使读写结合能够发挥最佳效果。

比如，《大青樹下的小学》这篇课文的开头很有特点，教师据此提出“填空式练笔”支架——上学路上：“早晨，从 ，从 ，从 路上，走来了 ，有 ，有 ，还有 。”学生根据课文内容进行填空，多数学生都可以完成，但是有的学生只能填出部分内容。教师便将支架修改为：“早晨，从 路上，走来了 ，有 ，还有 。”这一修改不仅照顾了表达能力偏弱的学生，还对表达能力比较好的学生提出新的写作要求：用这种简单的表达形式，也可以写出很复杂的句式。教师主动求变，给了学生自由表达和追求的空间。学生根据自己的能力及喜好进行写作，受支架模式的限制就会越来越少。渐渐的，即使教师提供了支架，学生不用支架也可以写得很好。

在读写结合教学中，教师要给学生留足时间，让学生去酝酿情思，去精心构思，去斟酌文字，写出令人满意的习作。

比如，《荷花》这篇课文的第2自然段中描写荷花开放的句式属于文本中的典型表达，教师可以设计这样的学习支架：“ 花开了。有的 ，有的 ，有的 。”如果教师出示这样的支架后就让学生去写，学生自然会赶着写，写出的结果除了花的名称有改变，其余的都差不多。对此，有位教师先给学生提示：“大家想好写什么花之后，还需要再想想：花朵开放是不是只有课文描写的三种情形，还有没有半开的、半合的，你觉得哪种姿态最好看就写哪种；另外，一朵花的开放是不是有一定的顺序，可不可以作为表达的顺序？”接着，教师还指出：“大家先认真思考，再认真写，不要考虑时间够不够。”在教师的指导下，许多学生都写出了与课文不一样的内容，也写得很精彩。这就是学生有足够时间进行思考的结果。

总之，教师在阅读教学中需要扬长避短，更灵活地发挥“填空式练笔”在读写结合方面的功效。