叶松英

【摘 要】统编版语文教材在设置上不再安排相关的思考练习，规避了编者思维对学生阅读的干扰和影响。同时，在每篇略读课文前，编排了导读提示，旨在为学生的自主性阅读提供方向性指导。本文提出要紧扣语文要素，在默读中夯实交流基础;推动内在兴趣，在思辨中唤醒交流动力;关注互动过程，在分享中铸造思维品质;引领认知提升，在分享中推动高度融合。

【关键词】交流定位 夯实基础 引领认知 高度融合

为了落实学生在略读课文学习过程中的主体地位，统编版语文教材在设置上不再安排相关的思考练习，规避了编者思维对学生阅读的干扰和影响。同时，在每篇略读课文前，编排了导读提示，旨在为学生的自主性阅读提供方向性指导。

一、紧扣语文要素，在默读中夯实交流基础

默读与朗读相比，表面上是“是否出声”的不同，而其本质则在于阅读过程中的思维专注方式的不同。课堂教学中的默读，不受外界的干扰，同时也可以自由选择适合自己的速度和方式展开，保证学生阅读过程中的思考。统编版语文教材中的略读课文一般都设定为默读的方式，这就为学生获取独立自主的权利以及广阔的空间奠定了基础。

统编版语文四年级上册第四单元是典型的神话故事单元，编者在设定整个单元的语文要素时，除了凸显神话文体的特点，感受“神奇的想象”，同时也紧扣故事性文本，要求学生“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”。在学生进行默读之后，教师可以为学生印制神话故事中的“天地图”，并要求学生在默读课文的过程中，将天上发生的故事、地上的特征以及女娲补天的情况，绘制图画，并标示语言文字。绘图和运用语言文字的方式来展现的过程，就需要与课文中的默读形成紧密结合，从而有效地帮助学生快速理解和把握课文内容大意，也可以迅速地梳理出整个故事发展的内在脉络。

从本质上来看，默读课文原本应该是一个相对复杂的过程，既有完整课文阅读的时间限制，又需要思考相关的问题，同时也要为后续的交流分享奠定基础。这就需要教师在学生默读的过程中，给予必要的工具支持，通过各种符号、批注、插图和信息资料等，助推语文要素的高效落实。以《女娲补天》为例，教师不妨组织学生尝试运用符号，将这篇课文中故事的起因、经过和结果标注出来;而这篇神话故事中所展现出来的神奇之处，也可以运用符号圈画标注出来，并用批注的方式写出自己独特的感受。

这样一来，学生就不再是漫无目的地放任略读，而是紧扣编者所设定的语文要素，明确了自身的阅读方向，明确了阅读的整体性发展方向。

二、推动内在兴趣，在思辨中唤醒交流动力

统编版语文教材中的略读课文，编者在导读提示中一般都会设置“想一想”的问题，以帮助学生在默读的过程中，将全部的身心思维都聚焦在课文之中。由于问题贴近学生的原始能力，同时又与课文的内容息息相关，无形之中就激发了学生积极参与交流的内在热情。

编者所设定的要求和问题，绝不是凭空就能解决的，需要将学生的思维停留在文本信息之中，并由此发现信息与问题之间的联系，逐步形成对问题的认知。因此，教师要着力指导学生在阅读过程中探寻文本信息。以统编版语文五年级上册中的略读课文冯骥才的《珍珠鸟》一文为例，编者要求学生“想一想”作者是怎样逐步得到珍珠鸟信赖的。从这篇课文所展现出来的主要内容来看，学生需要重点聚焦于课文中描写作者是怎么做的语句上，这些做法又有怎样的效果：会让珍珠鸟逐渐信赖自己。教师不妨组织学生在自主性阅读的过程中，将描写“我”的语句用“ ”画出来，而将珍珠鸟逐步信赖“我”的语句，用“ ”画出来，然后在交流的过程中，将这两种相关的事物聚合起来进行比照联系，成为解决这一问题的重要资源。

作者创作文本的过程，本质上就是对现有资料的处理、整合和组织的过程，是对习作素材进行逻辑布局的过程。所以，对于略读课文的阅读就需要反其道而行之，梳理和概括出作者所描写的内容，利用对素材的处理和辨析，深化学生对问题的感知。

比如阅读《珍珠鸟》一文中描写“我”的语句，就可以在对比中让学生发现，作者在整个过程中并没有变化，全程都充满了对珍珠鸟的呵护和关爱。也正是因为如此，小珍珠鸟才慢慢地胆大起来，不断扩展了自己的活动空间，并逐步开始与作者形成了互动。在这一环节中，教师正是引导学生在前后对比的过程中，感受到珍珠鸟是如何逐渐信赖作者的，更体会到了作者对珍珠鸟的善意和关爱。

三、关注互动过程，在分享中铸造思维品质

在统编版语文教材中，略读课文的导读提示多次提出了“说一说”的要求，重在鼓励学生说说自己的想法。这正是略读课文自主性交流的过程，更是自主性转化和落实语文要素的集中体现。纵观这样的过程，从语文要素的学习和语用，以及思维状态从说到写的认知，都是历练学生语言组织能力和思维意识发展的重要阶段。

比如统编版语文四年级上册第一单元的略读课文《现代诗二首》，第一首诗是刘大白先生所写的《秋晚的江上》。编者要求学生反复朗读下面两首诗，说说诗中描绘了哪些景物，这些景物构成了怎样的画面。对四年级学生来说，“说说诗中描绘了哪些景物”这一要求并不算高，可以直接从诗歌的语言中提炼出相关的词语，就能在脑海中浮现出具体的景物。教师将自主性阅读的空间完全交还给学生，学生就能在阅读过程中自动转码成为鲜活的画面镌刻在思维意识之中，这就有效地推动了学生形象化思维的发展。

但教学至此，并不意味着学生就真正能够复原诗歌所描绘的画面，还需要合理地将这些圈画出来的画面，进行巧妙的组合，一方面从整体上帮助学生实现从形象思维向抽象思维的过渡;另一方面则是在还原诗歌画面的过程中推动学生创造性思维的不断发展。因此，教师可以引导学生紧扣“构成了怎样的画面”中的“构成”一词，依托诗歌的内容，将原本零散的景物进行有机组合。

在这篇略读课文的教学中，教师并没有面面俱到，而是紧扣编者在导读提示中提出的要求，通过“说一说描写的景物”培养学生的形象思维，并引导学生尝试对景物进行积极的组合和构建，促进学生抽象性思维和创造性思维的发展。

四、引领认知提升，在分享中推动高度融合

班级授课制决定了阅读教学的本质应该是一个多维度的互动对话过程，不仅有生本对话，更有师生对话和生生对话。统编版语文教材在设置略读课文的教学目标时，常常在“说一说”的基础上，要求学生与同学进行交流，其目标指向则是通过学生之间不同的理解维度，促进彼此之间的认知聚合和交融。

以统编版语文四年级上册第四单元《女娲补天》为例，编者要求学生“试着把女娲求雨浇灭天火的过程说具体、说生动”。这一要求旨在让学生在整体把握故事的基础上将故事复述出来。既然是复述，就应该有对象，否则复述就不是学生主动性的需求，而是教师和教材所设定的硬性任务，但如果仅仅是机械的复述，就会演变成为一种机械的重复。鉴于这种情况，教师需要引导学生在复述中聆听，能够针对别人的复述提出自己的建议，并与自己的复述形成“化学反应”，凸显小组合作的学习效果。

学生是具有不同生命體验的个体，不仅有着属于自己与众不同的经历，同时其思维方式也是迥异的。因此，教师要在尊重学生个体差异的基础上，设置与学生相通的交流方式，让学生尽情释放和展示自我，从而促进他们在交流中提升自我。以教学统编版语文五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文为例，编者要求学生联系生活实际，说说自己是怎么看待巴迪父母表达爱的方式的。这一要求的本质，是对课文中父母的言行进行评价，既需要学生以感性的方式形成自己的理解，同时又需要将这种感性经验提炼成理性的表达内容。鉴于此，教师可以组织学生以同桌交流的方式，将自己的理解写成一段话，一方面直接表明自己的观点和想法;另一方面则是充分挖掘文本的信息，将其作为自己观点中的佐证。在学生自由练说、小组交流等之后，教师则要鼓励学生将自己的想法和体验转化成为语言文字，以读写交融的方式，推动着学生朝着略读课文的深处迈进。

总而言之，统编版语文略读课文的定位，绝不是要以简单的方式介入。作为统编版语文教材“三位一体”编排模式中的重要一环，略读课文承载着链接精读课文和整本书阅读的重要作用，是迁移和运用精读课文所得方法和经验的重要媒介。因此，在略读课文的教学中，教师要积极落实学生的主体地位，要将更自主的阅读权利和广阔的交流空间交还给学生，推动学生综合化语文素养高效发展。