范新尚

从历史哲学的视角出发，历史学由对史实的客观表述和主观认识两部分组成。我们可以把国内外著名史家和学者对历史的主观认识，包括解释、评价等称之为“名家史论”。高中历史教师恰当地运用“名家史论”，可以引导学生“领会历史是一种解释，走出将观点简单等同于史实的误区，形成开放、多元、包容和发展的意识，进而在博采众长、多元理解的基础上独立思考，形成自己的观点。”[1]

《影响世界的工业革命》是统编高中历史教材《中外历史纲要》（下）第五单元第10课。经对比发现，该课内容量很大，相当于上海地区以前使用的旧版教材中一个单元的内容。教师该如何在有限的教学时间里，帮助学生有效掌握本课繁多的内容？笔者选择运用“名家史论”来解决这一问题。

一、主旨和目标的确立

对高中历史教学来说，主旨和目标是一堂课的灵魂，也是教师构思教学设计时最先要弄清楚的问题。

基于对第五单元导言第二部分的文本解读，笔者认为此课的重点在于第三子目“工业革命的影响”，并将本课内容主旨确立为：18世纪中期到20世纪初，欧美等地相继发生以“蒸汽”和“电气”为动力特征的两次工业革命。工业革命极大提高了生产力，带来了社会生活的巨大变化，促进了资本主义世界市场的形成。但同时它也造成了环境污染、疾病流行与犯罪率升高、工人阶级苦难深重等社会问题。

笔者紧紧围绕该主旨展开教学，力争做到透过工业革命的背景和过程来看影响，讲工业革命进程和背景也是为讲工业革命影响做铺垫。例如在讲英国工业革命过程时，教师通过介绍火车由被排斥到被广为接受的经历，以点带面，为之后落实工业革命影响中“带来便捷交通，改善人们生活”的教学重点伏笔。由此，通过“火车”，勾连起“过程”与“影响”。

中学生在历史学习中，除了掌握历史知识外，还要习得史学思想方法。在史学思想方法的目标指引下，笔者把该课的教学目标确定为：透过英国工业革命的背景和两次工业革命关于技术发明的主要进程，分析、比较、归纳“名家史论”对于工业革命的认识与评价，理解“名家史论”与“名家”生活时代、个人经历、身份地位、观念立场等的关系，懂得“名家史论”的证史价值在于揭示“名家”认识历史的思想方法。

“名家史论”在课堂中的运用，可以依次从四个层面展开——认同、理解、质疑、认识。出于学情、课时、新授课等因素的考虑，本节课主要在“认同”和“理解”两个层面运用“名家史论”。

二、在认同层面运用“名家史论”

在讲工业革命进程时，教师出示美国史学家斯塔夫里阿诺斯的“史论”：

一个领域的发明产生了不平衡，往往就会刺激其他领域的发明来纠正这种不平衡。……某一行业中的发明也激发了其他行业中相应的发明，以便使其他行业也能维持下去。[2]

依照斯塔夫里阿诺斯的论史逻辑，师生以问答互动的方式，一起揭示了工业革命进程中各领域间的内在逻辑关系：

棉纺织业最初的机器动力是水力。为此，工厂必须建在河流边，且一旦遇到干旱季节，机器便无法运转。可见，水力给机器运转带来极大束缚，动力领域迫切需要技术革新。瓦特研制的“万能蒸汽机”能够为机器带来巨大的动力，同时解决了机器动力受河流等自然条件限制的问题。制造机器需要铁，冶铁需要烧煤，蒸汽机运转也更是需要烧煤。这就连带导致采煤和冶铁业的大发展。此时，教师出示工业革命期间英国煤产量和铁产量大幅增长的数据，以佐证此推论。大量的商品从工厂中制造出来，加之大量的煤和铁等，都极大地增加了运输量，致使马车、帆船等旧式交通工具无力承载。交通工具的革命势在必行。汽船、火车顺势而生。

以上教学在初中已学的基础上，加深了学生对工业革命进程的理解。与此同时，学生从斯塔夫里阿诺斯“史论”的逻辑关系入手，在认同层面初步感知“名家史论”的运用。

在讲英国工业革命的背景时，教师出示中国史学家王章辉的“史论”：

工业革命之所以首先发生在英国而不在法国或别的什么地方，决不是偶然的，它是英国社会、经济和政治发展的必然结果。……只有把十八世纪中叶以前导致英国资本主义发展的各种因素加以综合考查，才可能得出正确的结论。[3]

学生概括出王章辉的观点：应该从政治、经济、社会等多角度综合分析英国工业革命的背景。接着，学生根据课前预习，完成《英国工业革命的原因》表格填写。表格依据教材，从政治、经济、资本等七个方面罗列了英国工业革命的原因。然后，学生在教师的启发下，发现教材观点和王章辉观点是一致的。最后，教师总结指出：与教材观点相契合的“名家史论”，能帮助我们提炼认识问题的角度。

在该教学片段中，学生通过提炼王章辉“史论”思考历史的角度，掌握了分析英国工业革命背景的方法，在认同层面继续感知“名家史论”的运用。

这样一来，笔者给出了在认同层面运用“名家史论”的两条路径——聚焦“名家”论史的逻辑和关注“名家”论史的角度。

三、在理解层面运用“名家史论”

在讲授工业革命影响时，学生分析课堂学习任务單上阿什顿和傅立叶的“史论”，并分别完成三个问题：①概括阿什顿（傅立叶）的观点;②从材料中找出可以支撑阿什顿（傅立叶）观点的论据;③从教科书上找出可以佐证阿什顿（傅立叶）观点的史实。

前两问是对阿什顿和傅立叶的“史论”本身内容的理解，而第三问则是调动书本知识来理解阿什顿和傅立叶的“史论”。通过解答这些问题，学生在对“名家史论”进行比较、分析与归纳之后，感受了史家认识、评价历史在视角、方法上的差异，进而实现对阿什顿和傅立叶的“史论”的初步理解。

在知识上，学生不仅掌握了课本上的工业革命影响，而且还开阔眼界，了解了“名家”阿什顿和傅立叶眼中的工业革命影响。在核心素养上，这三个问题在“从材料中提取信息”、“论从史出”两个方面提升了学生的史料实证素养。

接着，学生继续借助课堂学习任务单，对比分析傅立叶和阿什顿的生平事迹材料，并思考两个问题：①概括导致阿什顿和傅立叶提出不同观点的因素，即找出是哪些因素让阿什顿维护工业革命、同时又让傅立叶批判工业革命的？②依据阿什顿和傅立叶生平事迹材料，说明理由。

学生分小组进行充分讨论后，每小组派代表进行发言。小组代表们的发言情况如下。

张同学分析了“生活时代”的因素：

傅立叶生卒年为1772—1837年，恰好生活在工业革命时期，更有可能、也更容易切身感受工人生活的苦难境遇，因而傅立叶批判工业文明。阿什顿则生于1899年，死于1968年，生活在后工业革命时期。这使得阿什顿没有机会去亲身观察工业革命时期工人的苦难。此外，阿什顿的“史论”发表于冷战时期。身处资本主义阵营的阿什顿自然会站在资本主义这边，而材料又说工业革命是资本主义发展的重要阶段。那么，这也就不难理解阿什顿为什么要维护工业革命了。

甘同学概括了“个人经历”的因素：

傅立叶的人生经历非常丰富。年幼便见识到商人的尔虞我诈，已开始厌恶资本主义。成年后四处经商，目睹底层工人阶级的苦难。法国大革命期間，财产尽失、被逮捕、甚至生命也受到威胁，这些都加深了傅立叶对资本主义的痛恨。退伍后，从事小店员、推销员等底层职业，进一步感受工人生活的不易。总之，这些人生经历使傅立叶能更多地发现资本主义社会的问题、更好地体会工人阶级生活的艰辛。因此，傅立叶批判工业革命就显得合情合理。

阿什顿一直在大学任教，很可能对于民间疾苦、底层百姓生活缺少了解。这导致他在评价工业革命的影响时，更容易看到工人生活改善的一面，而忽略了工人生活苦难的一面。

汤同学提炼了“身份地位”的因素：

傅立叶的一个重要身份是空想社会主义者。而空想社会主义批判工业革命时期资本主义社会的种种弊端，并描绘未来理想社会的蓝图，正如傅立叶提倡的“和谐社会”一样。这表明正是傅立叶的身份，决定了他批判工业革命的态度。

阿什顿的身份是工业革命的捍卫者，原因有：一，阿什顿是朝圣山学社会议的主力干将，这次会议的目的就是为资本主义辩护。二，阿什顿在该会上反驳了“工业革命的棉纺织业造成大量的印度纺织工死亡”的观点，认为工业革命给穷得穿不起衣服的工人提供了廉价的衣服。可见，正是这样的身份让阿什顿维护工业革命。

鲁同学归纳出“观念立场”的因素：

傅立叶在情感立场上，讨厌资本主义商业、同情工人阶级。还有，傅立叶憧憬“和谐社会”，向往人们自由劳动，而不必像工业革命时期一样成为劳动的奴隶。因而，傅立叶批判工业革命。阿什顿的观念立场就如材料所说——阿什顿本人进行工业革命研究，其观念始终都是称颂工业革命。所以，阿什顿维护工业革命。

在合作探究问题的过程中，学生通过解读分析两位“名家”的生平事迹材料，超越了对“史论”本身内容的理解，能够在更高层次上去理解阿什顿和傅立叶的“史论”，即思考阿什顿和傅立叶为何这般评价工业革命。换言之，学生理解了“名家史论”与“名家”生活时代、个人经历、身份地位、观念立场等的关系，懂得了“名家史论”的证史价值在于揭示“名家”认识历史的思想方法。

课程标准在历史解释素养的水平划分3中指出：能够分辨不同的历史解释，并“尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析。”[4]本教学环节正是引导学生从“个人经历”等四个方面，分析导致阿什顿和傅立叶对工业革命有不同解释的原因，历史解释的素养无形中得以渗透。另外，当学生从“生活时代”的角度分析时，实际上就是把阿什顿和傅立叶的“史论”置于特定的时空框架下进行理解。而这恰是时空观念思维方式的体现。

总结来看，本案例探讨了在理解层面运用“名家史论”的三条路径——第一，从“名家史论”的本身内容去理解;第二，调用书本知识去理解;第三，理解“名家”得出如此“史论”的原因，可从生活时代、个人经历、身份地位、观念立场等角度去分析。

以上即是笔者对于“名家史论”在《影响世界的工业革命》一课中若干运用路径的概括。总体而言，本课通过运用“名家史论”，达成的教学效果有：其一，在一课时内高效完成教学任务，且突出了“工业革命影响”的教学重点;其二，学生在认同和理解层面上，习得了“名家史论”的证史方法;其三，在一些层面上落实了时空观念、史料实证和历史解释的核心素养。

当然，“名家史论”在高中历史教学中的运用绝不是短短的一堂课时间便能探究透彻的，还有许多问题值得继续探究。譬如“名家史论”该如何在质疑、认识的层面进行运用;“名家史论”的运用，如何与历史学科核心素养的培养有效结合等。这告诉我们对“名家史论”的研究要一直在路上。

【注释】

[1]姜芳芳：《“名家史论”在中学历史教学运用中的误区》，《中学历史教学》2018年第7期，第53页。

[2][美]斯塔夫里阿诺斯著，董书慧等译：《全球通史（第7版）》（下册），北京：北京大学出版社，2005年，第489—490页。

[3]王章辉：《英国史学界关于英国工业革命的几种观点》，《世界历史》1982年第6期，第70页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第71页。