白思思 黄金丽

摘要 教材不只是教师的“教材”，更应该是学生的“学材”。我国的统编版教材文言文注释的编写致力于为学生的学习而设计。这主要体现在：在数量上，初中语文教材的注释编写随年级上升，逐步增加学生与文言的接触;从形式上看，注释编写关注学生的自学能力的培养;在内容上，注释致力于学生语文知识的补给，包括文言知识和文化知识。

关键词 统编教材文言文注释

在20世纪，日本教科书研究中心就开始关注如何从“教材”到“学材”的转换。许多学者对此发表了自己的看法。其中比较具有代表性的是，加藤幸次的“培养自学能力的学材”、山鸟野道弘的“为了学生自学的教材”和儿岛邦宏的“推进主体性学习的教材”四等观点。目前，我国以钟启泉教授为代表的学者群也大力提倡从“教材”到“学材”进行转型，注重教材对学生的自主学习能力的培养。注释作为教材助读系统的重要组成部分，其编写要旨是帮助学生更好地学习。而在文言文中，注释的重要性则更加突出，它为沟通古今汉语及文化搭建了桥梁。

目前，在初中语文教材中，对文言文注释的研究，主要集中在注释内容的纠错，而对注释的数量和形式却较少研究。因此，本研究选取了目前正使用的统编初中语文六册教材①，对注释编写的数量、形式和内容进行分析，探究其如何实现为学生的学习而服务。

一、拾级而上，逐步增加学生与文言的接触

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对教材编写提出了相关的建议：“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平。”16而注释的数量正是衡量教材编写合理性的外在量化依据。因此，笔者对统编版教材文言文的课下注释进行了数量统计。本次所做的统计，以课文内容下面的页下注释序号为依据，无论一个序号内包含几类注释内容，都按一个来算。

通过梳理教材中的篇目及其对应的注释数量，进而统计各年级篇目数量和对应的注释数量。如统计表所示，不论从整体上看这三个年级注释的总量变化，还是看单篇注释的数量，可以看出注释在编排上，考虑了不同年级学生的学习情况，呈现出循序渐进的发展趋势。具体情况如下表1、表2所示。

从两张表格可以看出。

第一，从单篇课文来看，所需学习大量注释的篇目被安排在高年级。根据表格，笔者发现，七年级的文言文，除掉一些个别情况，注释数量维持在20个左右。八年级文言文数量众多，但文言文的篇幅长度和理解难度参差不齐，因此注释的数量间差距较大，但注释最多不超过50个。而九年級总共只有十篇文言文，其中有4篇注释的数量都超过了50个。其中，由于《陈涉世家》的篇幅较长，它的注释最多，达到了84个。这样安排是考虑了不同阶段的学生具有不同的学习情况。七年级作为从小学和初中的过渡阶段，为了避免学生产生畏难情绪，这时候选文比较简单，因而单篇注释数量比较少。八年级是学生打基础的关键阶段，需要学生大量接触不同类型的文言文。因此，文言文篇数是最多的，但文章不存在篇幅很长的情况，自然不会设置太多的注释。而处在九年级的学生，已经有前两年的文言基础，选文大多为很长的篇幅，单篇注释数量随之增加。可见，编者还是考虑了不同阶段学生的学习能力，有针对地安排相应的学习任务。

第二，从整体上看，随着年级的上升，注释总数在不断增大。据统计，七年级阶段注释总共有244个;八年级段注释总共有383个;九年级段注释总共有423个。因此，教材的编写大体上是考虑了各个年级学生的学习能力，逐步增加学生文言注释的的学习量，一步步扩充学生的文言知识资源。

以上表明，随着年级的上升，教材编者逐步增加学生对文言材料的接触，帮助学生一步步提升文言素养。

二、编排设计，致力于学生自学能力的培养

教材不仅是教师的教课之书，更是学生的学习之书。统编本教材贯彻了叶圣陶老先生的“教是为了不需要教”的思想，对文言文注释进行了一定的删改，体现了对学生自主学习能力的重视。文言文的注释是助读系统，也是教材的支架体系，这是教材编者为学生设计的，以便学生可以最快捷、最方便地使用教材。它包含技术性支架和教学性支架，技术性支架是对使用教科书的帮助，比如目录。教学性支架是对学习教科书的帮助，包括词语汇编、教学步骤的阐明等。而文言文的注释既属于技术性支架又属于教学性支架，从学生实际出发，为学生使用和学习教材提供帮助，提升学生的自主学习能力。

1.排版设计科学化，便于自主学习

第一，从整篇课文的编排版式来看，文言文注释都编排在课文的下方，简洁美观。原文和注释各自为体系，以一条分割线分开，保持了文言文和注释本身的完整性，没有破坏文言文本身的建筑美，简明呈现了课文内容，便于学生按所需进行学习。当学生只想诵读文言文时，不受注释内容的干扰;当遇到疑问，需要求解时，则在下方找对应的注解，这种设计符合现代阅读的习惯。第二，单从注释的编排版式来看，注解由小到大纵向排列，便于学生快速查找对应解释。学生通过上下对照，能够自然地利用注释进行疏通文意，扫清包括了语音、语义、文学常识等方面的阅读障碍。同时，每一条注释单独成一行，注释条目不仅排列整齐美观，而且便于形成条理明晰的文言知识系统。因此，在文言文下方直接设置注释，便于学生在学习新课的时候，直接能查找到相应的解释，也便于作为知识系统进行学习和复习。第三，再聚焦到单个注释上来看，言简意赅，避免注释的枯燥和繁琐。例如《孙权劝学》的注释“博士”，课下释义为“专掌经学传授的学官”，教材没有给学生呈现烦琐的考证过程，而是直截了当地给出其在古代的意义。

2.字词句结合，锻炼文言语感

古人常说“读书百遍，其义自见”。古人认为，在大量阅读和反复阅读中，文言语感自然就形成了，看到一篇不太艰深的文言文，大体能知道是什么意思。而今天，文言文远离学生的经验，不能和古人培养文言语感的方式相提并论。也就是说，不能让学生单纯诵读，而是要利用好文言文的课下注释，在掌握一定的文言文常用字词、常见句式和基本的文言语法知识后，才有可能形成文言语感。课标在第四学段的阅读目标中指出：“能借助注释和工具书理解基本内容，注重积累、感悟和运用。”可见，注释不仅仅要发挥查找字义的作用，还要帮助学生积累文言知识，培养文言语感并让学生能够迁移运用。

目前，统编版初中语文教材文言文注释的编写贯彻了课标的理念。为了培养学生利用课下“仅有”的注释，理解文章大意，锻炼学生语言文字运用的能力，文言文的注释以字词为中心。大体上，字词注解占了很大一部分。比如，在九年级下册《曹刿论战》的课下注释中，呈现出字词句结合的注解。单个字的注解21个，词的注解有5个，这篇文言文注释总共有39个，字词解释占了课下注释总量的一半以上。由此，可以看出，统编版教材谈化了句子解释，凸出了字词的解释。为什么要以字词为中心呢？笔者以为，如此安排是为了帮助学生在积累核心文言实词后，“迫使”学生直接面对无注释的文言内容。从而，让学生在言语实践中强化对文言语体特征的认知，锻炼文言语感，训练学生的文言能力。尚若都是以句子注释的形式呈现，学生用现代汉语的思维在学习古代文言，这将无益学生文言语感和思维的培养。

3.解释过程结构化，示范程序性知识

在语言知识方面，统编初中语文教材基本不呈现固定、系统的文言语法知识，而是提供隐形的程序性知识。学生在对语言现象的自主学习中，揣摩文白转化的规律，逐步形成属于自己的程序性知识。例如，在句子解释中，课下注释在解释完整个句子后，还会增加对重要字词的解释。以《曹刿论战》的第九个注

释“何以战”为例，该注释分为三个步骤，层层递进，逐步呈现从文言到白话的过程。首先是把宾语前置的特殊的句式转换成正常的句式，呈现出“以何战”这样的常规语序，这给学生留下比较现代文的句法和文言文句法的思考空间，帮助学生感受文言句式的特点。紧接着对整个文言句子进行现代文的翻译。最后，对“以”这个重要字词进行解释。跟随着句子注解，学生理解文言的过程从语序转化到文白转化再到重点字词的积累，层层递进，逐步构建文言認知。因此，当前文言文注释解释过程的程序化，使学生能通过课下注释，积累文言实词，在涵泳文言的过程中，把握文言语言运用规律，逐步形成文言思维，最终形成个人隐形的文白转化的程序性知识。

三、内容选择，致力于学生语文知识的补给

纵观统编教材，文言文的课下注释类型多样，归纳起来有以下几种。一是注释出处、作者和文章背景;二是注释文言文字词的读音和意思;三是注释句子，般先翻译句子，再解释重要的字词意思;四是注释古代文史知识，比如名物制度、天文历法、文化典故等。从以上四种分类，我们可以看出解释对象包含音义和文史。详情如下表3所示：

1.音义结合，丰富文言知识储备

由于文言语体历史悠久，学生学习文言的第一个障碍就是古汉语的语言障碍，包含了古汉语的音和义。而注释中的音义部分，为学生疏通字面意义提供了工具性知识。一般情况下，注音注义的字词往往是学生理解课文的困难之处，超过了学生现有的水平。在克拉申看来，这类稍微超出学生现有水平的注释就是“理解性输入”。当学生在学习古汉语的时候，大脑会扫描整个“心理词典”，在确定心理词典中没有当前这个字的词条的时候，就会新建一个词条，诸如，新建一个字的字音和字义的词条。由于这类注释超出了学生现有的水平，一般都需要学生新建一个“词条”。以九下的《陈涉世家》为例，课下有许多学生不熟悉的字音，比如[度]注释给了[duó]这个注音，字义为推测数]给了[shuò]这个注音，字义为屡次;[间在这里是发jiàn的读音，学生或许会联想到“挑拨离间”的“间”，但在这里学生要学习新的字义，是私下的意思;通过大量接触文言的字词，由“形”到“音”再到“义”，建立一个个新的“词条”，学生能逐步完善和丰富的古代汉语的“心理词典”。可见，大量的音义结合的文言字词，能够扩充学生的古代语言资料库，帮助学生丰富文言知识储备。

2.文史交融，积累传统文化知识

许多语文教育家都认为，文言文是古代传统文化的载体。朱自清先生在《经典常谈》中指出：“经典训川练的价值不在实用，而在文化。”叶圣陶老先生也认为，要了解“固有文化”，才不至于无本。目前，《义务教育语文课程标准（2011年版）》对教材编写提出了相关的建议：“教材要注重传承与弘扬中华民族优秀文化，增强学生民族自信心和爱国主义精神。”2所以，教材建设肩负着创造性转化中华优秀传统文化的责任，是青少年传承与理解中华文化的关键所在。总主编温儒敏也特别强调教材的语文知识体系，要求“随文学习”语文知识。其实，教材不仅是语文知识的载体，还是各种文化知识的载体。于是，我们看到统编版教材，在文言文的注释部分，有相当一部分用于解释古代文学和传统历史文化知识，包含了典章制度、天文地理、民俗风情文化典故、历史背景、作者简介等文史交融的注释，这可以帮助学生走近“经典”，了解古代的生活状况，丰富学生传统文化知识的积累，让学生在潜移默化中受到传统文化的熏陶和感染，使学生逐步树立正确的思想观念和高尚的道德情操，切实落实“文化目标”。

在文史类注解中，对作品和作者的介绍是一个链接课外阅读文史资料的跳板，编者把它安排在第一个注释。一般情况下，按照先后顺序分别是选文出处、题解、作品介绍和作者简介。例如，《孙权劝学》的第一条注释，先是说明了该篇课文是节选自《资治通鉴》卷六十六，再解释题目是编者加的，并介绍了题目中的孙权是三国时吴国的创建者。紧接着，介绍《资治通鉴》是北宋司马光主持编纂的一部编年体通史，记载了从战国到五代共1362年间的史事。最后，介绍作者司马光是北宋的政治家、史学家。就单篇课文学习来看，这贯彻了知人论世的理念，有利于学生了解课文的背景知识，联系旧知，整体把握课文。更重要的是从长远上看，这意在扩充学生的阅读材料库，引导学生阅读“作者”的代表作和“选自”的文集。在使用教材时，教材中的第一个注释容易被忽视，但其实在这部分，我们可以看出出处的书本具体到篇章位置、出版社和出版年份。这有利于学生课下查找原版书籍，作为精细研读的材料，扩展课外文学文化知识，逐步形成良好文学素养。

〔本文系教育部人文社科科学研究项目“教育部统编新教材师生使用适应性研究”（课题编号：20YJC880033）的研究成果〕

[注：①本研究所使用的教材为教育部组织编写义务教育教科书语文2016年版次的七年级上下两册、2017年版次的八年级上下两册和2018年版次的九年级上下两册。]

参考文献

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[作者通联：白思思，杭州师范大学，

黄金丽，杭州师范大学]