廖毅 钱玉莲 张薇

摘  要：主要采用元分析技术，对多模态模式在对外汉语教学中的有效性进行探讨。通过文献搜索与检查，获得19项研究和42个独立效应量，共包含4894名被试。元分析表明，多模态模式在对外汉语教学中具有较大积极效应，并且其亚类型（文声、文图、声图与文图声）所产生的成效各有不同，其中，文图声三模态的成效最高。同时，学习内容、测试时间可以调节多模态模式在对外汉语教学中的成效。在采用多模態模式进行对外汉语教学时，尤其要重视文图声三模态的积极影响，并应给予语音、长期时效更多的关注。

关键词：多模态模式;亚类型;对外汉语教学;元分析

一、引言

多模态（multi-modality）模式是指人类综合利用多种感官（如视觉、听觉等）跟外部环境进行互动的方式[1]（P33-58）。它已广泛运用于国内外语言教学活动中，是近年来备受关注的话题之一。大量研究表明，多模态教学模式对语言习得成效具有较大影响，尤其是在对外汉语领域，几乎多模态教学模式的所有类型都与对外汉语的教学效果存在密切联系[2]（P180-184）。尽管如此，在探讨不同的多模态形式与对外汉语教学有效性的关系上，研究结论却不尽相同[3]-[6]。国内已有研究者对多模态模式在对外汉语教学中的应用，进行了文献梳理[7]（P45-59），不过，对于多模态模式的不同成分和功能在对外汉语教学各个层面所产生的影响，目前仍缺乏较为全面的前瞻性研究。由于研究对象、任务设计、实验实施过程、数据分析标准等方面的差异，导致难以对研究成果进行对比和整合，因此，需要更加深入、系统的定量方法，对已有研究发现进行大规模、系统性地分析。国外虽有一些关于多模态模式对语言教学有效性的元分析研究，但聚焦于多模态模式在对外汉语教学领域中有效性的元分析尚不多见，现有的元分析研究亦存在一定的局限性。Graham & Perin通过元分析发现，相较于单独辅导和明确学习目标等教学因素，教学模态的调整对学生语言学习成效的影响最大[8]（P445），但该研究并没有进一步探讨各类教学模态的具体效用。Davis、Wang等采用元分析方法，分别探讨了手势和虚拟现实两种模态的具体效用[9]、[10]，却没有涉及其他种类的教学模态，也未曾与其他教学模态进行横向比较分析。

有鉴于此，本研究拟采用元分析方法（meta-analysis），探讨多模态模式（包括文声双模态、文图双模态、声图双模态和文图声三模态）在对外汉语教学中的有效性，以及影响两者关系的调节变量。通过元分析技术，不仅可以整合多项研究成果，有效降低单一研究结果中存在的测量误差和抽样误差，而且可以基于大量研究成果的定量回顾和综合分析技术，进一步检验和拓展现有研究成果，识别不同类型的多模态模式在对外汉语教学中的具体效用情况，以增强现有研究的解释力和概括性，为对外汉语教学实践提供一定的指导支持。具体来说，本研究主要是采用元分析技术来解决两个问题：第一，不同类型的多模态模式在对外汉语教学中的具体效用;第二，学习内容、测量时机对多模态模式在对外汉语教学中有效性的调节作用。

（一）多模态模式与对外汉语教学效果关系的文献回顾

多模态模式的亚类型主要包括文声双模态、文图双模态、声图双模态和文图声三模态。其中，关于图像模态在多模态教学模式中的效用研究起步较早，时间跨度较长，取得了较为丰硕的成果[11]-[13]。研究者发现，文图双模态可以有效调节学习者的注意力，这种教学模式的设计越凸显所学习知识的结构性，越符合学习者的认知，就越有可能获得更好的教学成效[14]（P1119-1141）。同时，与文字单模态相比，文图双模态在二语环境的对外汉语教学活动中更具积极效用[15]（P23-32）。

随着心理语言学的发展，声音模态在多模态教学模式中的效用逐渐引起人们重视，并被认为是可有效提升对外汉语教学成效的重要因素，它所具备的成效，在对外汉语教学的即时后测和延时后测中均获得验证。有研究者发现，相对于其他模态，声音模态与对外汉语教学效果存在更为密切的联系[16]（P96-108）。

同时，对学习者认知模式[17]（P996-1009）、学习情绪调节[18]（P1508）、神经机理[19]（P423-444）等方面，也产生了积极的影响，其成效在即时后测中比在延时后测中更具优势[20]（P401-416）。

借助于科技的进步，目前探讨文图声三模态在对外汉语教学中有效性的研究日渐增多。很多研究都已证实，文图声三模态在对外汉语教学成效中产生了积极结果，尤其是与对外汉语字形及字义习得的有效性存在密切联系[21]（P485-499）。还有研究表明，模态输入数量上的增加是决定对外汉语教学成效的关键因素[22]（P372-389）。不过，文图声三模态在对外汉语教学的具体效用方面仍存在着一定差异，因此，对文图声三模态与对外汉语教学的具体效果进行深入探讨，是很有必要的[23]（P1175-1195）。

（二）多模态模式影响对外汉语教学效用的机制

所谓“多模态影响对外汉语教学效用”，是指多模态模式各要素之间的结构关系和运行方式。关于多模态模式影响对外汉语教学的学理逻辑，目前共有五大机制对此进行了归纳总结。这些机制的基本范式（包括主要特征、原理、功能、一般方法过程和应用范畴等方面），存在既相互分离、又协调互动的辩证关系，从而形成了多模态模式影响对外汉语教学的一个有机统一整体的内在机理。

第一，Clark & Paivio的双通道编码理论认为，在遇到新信息时，人们将分别使用视觉和听觉两个独立的通道对新信息进编码，并通过不同加工通道之间的信息互补机制，实现对单通道系统中有限加工能力的有效扩展[24]、[25]。在对外汉语教学中，通过对双通道加工机理的充分理解和使用，不但可以使学习者在同等的学习时段内掌握更多知识信息，而且可以形成更为绵密的知识网络。在一个通道内信息丢失的情形之下，仍能通过另外一条通道中的信息来继续保有并使用该知识点[12]（P23-34）。Xu等在该理论研究模型的基础上，通过后续的一系列研究，证明了多模态模式在对外汉语教学活动中的重要效用[19]（P423-444）。

第二，Paas等所提出的认知负荷理论指出，学习者在面对学习任务时，获得并处理认知信息的负荷和容量是有限的，如果各渠道中需要处理的信息数量太多或太过复杂，势必会造成学习者认知负荷的过载，从而引发对习得内容的冗余效应，并降低信息处理效率、抑制学习成效[26]（P1-8）。可见，学习者的认知负荷将会随着认知任务的内容复杂程度和数量的增加而变重。学习者在学习对外汉语的过程中，不但需要将汉语翻译为母语，还需要同步理解对外汉语中所蕴含的新信息，因此，学习对外汉语的认知负荷较之学习母语时要更为沉重。此外，作为属于意符书写系统的汉语与其他语言系统（以拼音书写系统为主），在形声意三个维度的关联性上具有较大差异，这也进一步加大了以拼写字母作为母语的学习者习得汉语的认知负荷[27]。Hazan等研究发现，相较于汉语母语学习者，将汉语作为第二语言或外语进行学习的学员的认知负荷更重，难度也更大[17]（P996-1009）。

第三，根据双加工机制理论，对新信息的加工机制可以分为自主加工和受控加工两类。其中，能否唤起对输入信息的主动处理，将会影响学习者对新内容的掌握以及所占用认知资源的数量，并决定了教学活动的最终有效性[28]（P223-241）。以往的研究表明，在学习者的认知活动中，被合理组织的结构化新信息更易触发自主加工机制的发生。这些自主加工机制的启动，常常会使学习认知过程显得毫不费力，并占用较少的认知资源对所输入的新信息进行处理，进而起到提升教学成效的作用。

第四，多媒体认知理论认为，通过综合使用多种感知模式，能够使新信息得以有效传递，最终有助于学习成效的提升[25]（P107-119）。研究者发现，多媒体材料不但可以通过提供更为有效的语言输入，促进外语学习者语义的发展[29]（P1220-1237），而且还可以通过多感官对目标语语言、韵律、语义、版式和图形等各个方面的接触，来增强学习者的双语意识[30]（P135-146）。因此，多媒体材料和多媒体教学模式在外语教学实践中具有重要价值[31]（P104-116）。多媒体认知理论提出，当以多种方式对新信息进行编码、传递和感知时，新信息的上述表述形式将会形成一个复杂的关联网络，由此产生更为显著的学习成效，获得比单模态教学模式更好的收益。

第五，近些年来，也有学者开始探索多模态模式与对外汉语教学效果之间的神经生物作用机制。研究发现，在接收到外来的视听信息后，大脑将会对所接收到的语言信息和视觉信息进行分离，并分别交由皮层中的视觉功能区域（右下颞叶皮质）、语言功能区域（布罗卡和韦尼克区域）进行处理[32]（P606-616）。從右下颞叶皮质到布罗卡和韦尼克两区域之间所存在的平行直联通路，证实了视觉信息与语言信息具有平行加工途径;同时，从负责视觉信息的右下颞叶皮质区域到负责语言功能的韦尼克区域之间联通路径的不规则分布，亦暗示了对所输入语言信息的分隔处理机制[33]（P161-169）。

（三）多模态模式与对外汉语教学效果的调节变量

多模态模式通过认知中介作用机制在对外汉语教学不同学习内容中的有效性，可能会存在一定差异。比如，在对外汉语教学中，文图声三模态模式更有利于形和义学习内容成效的提升[21]（P485-499），但该结论仍需进一步探讨和验证。同时，大量研究虽已证实多模态模式在对外汉语教学中的即时成效要优于延时成效，但该教学成效的具体时效情况仍有待更深入的探究[4]（P167-182）。鉴于目前研究中关于多模态模式在对外汉语教学中的具体效用情况并不一致，分析影响两者关系的调节因素也不全面，因此，本文采用元分析方法，对两者的关系进行全面系统的探讨。

二、研究方法

（一）文献搜索

本研究全面搜索了相关文献，共采用三种策略获得与主题相关的实证文献。首先，采用了关键词搜索法，以中文关键词“汉语、模态、多媒体、双编码、多通道”和英文关键词“multimodality、multimodal、modality、illustration、multimedia、interactive、auditory-visual、cross-modal、audiovisual”，分别对中文数据库（维普中文期刊数据库、万方数字化期刊数据库、中国知网数据库）和英文数据库（Wiley Online Library、Oxford University Press、EBSCO NetLibrary、ProQuest、SAGE、Web of Science、ScienceDirect）进行搜索。其次，对国内外知名语言教学类期刊中的论文进行逐篇筛选，其中，包括国内对外汉语教学领域的权威期刊（《世界汉语教学》《语言文字应用》和《语言教学与研究》等）以及国外知名的语言教学类期刊：Language Learning、Studies in Second Language Acquisition、Applied Linguistics、Journal of Applied Linguistics、The Modern Language Journal、TESOL Quarterly、Foreign Language Annals、Language Teaching Research、System、The Canadian Modern Language Review、International Journal of Educational Research、International Review of Applied Linguistics、Computer Assisted Language Learning、Language Learning and Technology、CALICO Journal、CALL-EJ Online、RECALL、International Journal of Bilingualism等。第三，以已确定的本领域权威文献为基础，对与之相关的文献（包括该文献的参考文献和引用过该文献的研究）进一步进行搜索核对，以扩大搜索范围，充实搜索结果。

（二）文献纳入的标准

对检索到的文献，只有符合以下条件才能纳入元分析：1.发表于1999年12月至2019年12月间;2.来源于中英文同行评审的权威期刊;3.至少运用了两种及以上模态进行的汉语教学活动;4.学习者是以汉语作为第二语言或外语进行学习的;5.文献不但要以数字的方式报告研究结果，而且该报告应包括优势比、相关系数、平均数、标准差等在内的计算平均效应量所要用到的数据参数;6.文献中所涉及的数据仅在一篇论文中使用，如果两篇及以上论文使用了同一个实验的数据，那么仅采纳其中一篇文献进行元分析。

根据上述纳入标准，对近二十年的中外文献进行筛选后，共获得符合上述条件的中文文献3篇、英文文献16篇。由于部分文献包含多个独立效应量，最终得到19篇文献、42个独立样本。

（三）文献编码

对纳入元分析的文献进行如下编码：作者姓名，发表年份，样本量，测试时间（包括即时后测和延时后测），学习内容（音、形、义）。具体如表1所示：

表格说明：表1中的A表示学习内容为音，S表示学习内容为形，M表示学习内容为义;TA表示文声双模态，TP表示文图双模态，AP表示声图双模态，TPA表示文图声三模态。下同。

（四）元分析过程

1.效应量计算

本研究采用标准平均数差异（Cohen’s d）值作为效应量。效应量值的计算，既可基于被纳入分析文献的样本量（n）、平均数（M）和标准差（SD）等统计量直接计算获得，亦可通过将文献中提供的相关系数（r）或优势比（OR）转换获得。其中，直接计算公式为：

公式中的Me和Mc分别为实验组和控制组的后测均值，SDe和SDc分别为实验组和控制组的标准差，Ne和Nc分别为实验组和控制组的样本量。

系数转换公式则为：

2.异质性检验

由于被纳入分析的文献样本量、评价标准、研究方法等各方面均存在差异，对各研究之间的异质性进行检验，有利于获得更为真实有效的效应量及其在元分析中的权重。对异质性的检验主要有Cochrane Q检验和I2检验两种方法。其中，Q检验假设效应量服从卡方分布，当p<0.05时，说明各研究间存在异质性[34]（P1749-1764）;而I2考察的是各研究间的差异占总变异的百分比，当I2>75%时，则认为纳入分析的文献样本之间存在较高异质性[35]（P193）。

3.模型的选定

当前元分析主要采用固定和随机两种分析模型。其中，固定效应模型假定不同研究的效应值，是对现实情况的真实体现;而随机模型则假设不同研究效应值之間的数值差异，在较大程度上是由于各文献间的评价标准及研究方法等系统性因素导致的。相较于固定效应模型而言，随机效应模型通过设置更为宽泛的置信区间及赋予小样本研究更大权重等方式，降低了犯第一类错误的风险。因此，当纳入元分析的研究受到调节变量较大影响时，采用随机效应模型更为适宜。同时，当上述异质性检验显示各研究间的异质性较大时，采用随机效应模型亦更为适切。

4.发表偏差

元分析需要通过发表偏差检测，以确保研究结果的科学性和可靠性。所谓“发表偏差”，是指由于研究者、审稿人和编辑在研究论文撰写及选择过程中因个人的偏向性，导致具有阳性结果的论文较多刊发，从而使得现有发表的文献无法系统全面地代表该领域的真实情况。发表偏差一般可通过漏斗图（funnel plot）、失安全系数法（Classic Fail-safe N）及Egger’s回归法进行检测。

5.元分析过程

本研究首先通过元分析技术，探讨不同多模态模式在对外汉语教学中的有效性状况，然后分析测试时间、学习内容在两者关系之间的调节作用。

三、研究结果

（一）异质性检验

我们对多模态模式亚类型在对外汉语教学中有效性的异质性进行了检验，结果如表2所示：

（二）发表偏差检验

首先，我们通过漏斗图（funnel plot），从图形感观的角度来检验元分析的偏差情况。具体如图1所示：

（三）多模态模式及亚类型分析

元分析研究表明，在95%置信区间内，多模态模式在对外汉语教学中有效性的平均效应量为1.23（95%CI 0.54—1.92）。同时，多模态模式亚类型在对外汉语教学中有效性的平均效应量，按照大小顺序依次是：文图声三模态3.77（95%CI 2.48—5.06）、文图双模态0.95（95%CI 0.26—1.64）、文声双模态0.58（95%CI -0.57—1.73）、声图双模态0.25（95%CI -1.25—1.55），且亚类型之间差异显著（p<0.001）。具体如表4所示（见右栏）：

（四）调节效应检验

从表4可知，不仅各亚类型的效应量与总效应量

四、讨论

以往研究已经证明了多模态模式与对外汉语教学的有效性存在密切联系，但关于多模态模式亚类型与对外汉语教学有效性的关系研究相对较少，研究结果也不尽一致。本研究是国内首次通过元分析技术，来整合归纳各类多模态模式在对外汉语教学中有效性的相关研究，以探讨多模态模式亚类型之于对外汉语教学有效性的影响，从而全面了解多模态模式在对外汉语教学中的价值和类型。

（一）多模态模式及亚类型在对外汉语教学中的有效性

本研究的统计结果表明，多模态模式在对外汉语教学中有效性的平均效应量为1.23，这说明多模态模式之于对外汉语教学的有效性具有正向积极影响。根据Cohen等提出的效应值大小标准，当效应值小于0.2时，为小效应量;当效应值介于0.2和0.8之间时，为中等效应量;当效应值大于0.8时，为大效应量[36]。由此可见，多模态模式之于对外汉语教学有较大程度的积极影响。换言之，多模态模式能够有效地影响对外汉语教学的成效，该结论验证了以往的研究结果，表明两者之间呈现剂量—反应关系。

本研究发现，文图声三模态模式在对外汉语教学中最为有效，相对于文图双模态、文声双模态和声图双模态而言，它能够表现出更好的成效。该结论进一步证实了多媒体认知理论在对外汉语教学领域的效应。近些年来，多项研究均表明，在对外汉语教学活动中增加模态数量，是提高教学有效性的重要手段和最有效方式。Xu等的研究发现，在对外汉语教学的汉字认知学习过程中，相较于文声双模态，文图声三模态在汉字字义的理解和记忆的有效性上表现更为出色[19]（P423-444）。王祖嫘的研究表明，随着对外汉语教学活动中教学模态的增加，不但使得学习者的多元智能得以发展，而且能够激发教师课堂教学的主导性和创造力，在活跃课堂气氛、保障教学内容完成的同时，能充分调节学生的情绪和促进学生的学习能动性[37]（P124-129）。相较于使用较少模态的对外汉语教学活动，数量更多模态的加入，可有效提升教学成效，如基于电子卡片的三模态模式在对外汉语教学活动中的有效性，就显著高于基于传统纸质卡片的两模态模式的有效性，并且两者之间在有效性上的显著差异，不会随着时间的推移而改变[23]（P1175-1195）。可见，随着获得信息途径数量的增加，学习者更易通过形成绵密的知识网络来促进新知识的内化，从而获得比数量较少的教学模态更大的收益[38]。

本研究还发现，在文图双模态、文声双模态和声图双模态这三类双模态教学模式中，文图双模态在对外汉语教学中最为有效，文声双模态的有效性次之，而声图双模态的有效性最低。上述研究结果有助于厘清早期研究的相关争论。以往有实证研究发现，使用多感知通道的声图双模态（视觉+听觉）比仅使用单感知通道的文图双模态（视觉），对语言习得更为有效[39]（P311-317）。这类研究结论支持了之前学者们所提出的学习者可以通过增加感知通道来提升学习成效的双通道编码理论[24]（P149-210）。也有研究者通过实验发现，在同样是双模态的前提下，语言习得内容更具结构化优势的文图双模态的成效，要高于学习内容结构化程度较低的其他双模态教学模式[40]（P1213）。支持这类研究结论的双加工机制理论认为，结构化的知识内容组织方式，更有利于具有较强的逻辑思维、分析、综合、归纳与演绎能力的学习者习得成效的提升[28]（P223-241）。由于对外汉语学习者大多是具有一定逻辑、分析、综合、归纳与演绎能力的年龄较大的学生，同时，在文图、文声和声图这三类双模态模式中，学习内容结构化程度次第降低。因此，由本研究分析可知，在具有相同数量的教学模态时，在对外汉语教学的有效性上起到更为重要作用的是学习内容的结构化情况。总之，笔者探讨不同多模态模式在对外汉语教学中的有效性，强调的不是多模态教学模式的某种单独形式，而是通过比较它们在对外汉语教学中有效性的差异，来更好地阐述各类多模态模式影响对外汉语教学有效性的潜在路径。

（二）多模态模式亚类型在对外汉语教学中有效性的影响因素

本研究将学习内容、测试时间等影响因素视为调节变量，探讨它们对多模态模式在对外汉语教学中有效性的影响。

1.学习内容的影响

本研究发现，各类学习内容对多模态模式在对外汉语教学中的有效性，存在着一定程度的差异化影响。其中，多模态模式在对外漢语教学中的有效性，依音、义、形三类学习内容而逐次降低。汉语作为第二语言习得成效的相关研究显示，对学习者而言，汉语的形、义、音三个方面的难度依次增加。我们的结论与此颇为一致。下面，着重从汉字作为表意文字系统（Logographic writing system）的特性这一角度，来探究学习内容难度差异的原因。众所周知，作为汉语最基本元素的汉字同时蕴含形、音、义多重信息，相较于以英语为代表的拼音书写系统（alphabetic writing system）中字形与字音的较高关联度，在汉字系统中，字形与字义之间的关联更为密切。一些研究者发现，对于将汉语作为第二语言进行学习的成年人而言，字形最容易习得，其次为字义，而汉字的字音则是汉语习得中最难的部分[41]（P471-480）。之所以会出现这种现象，是由于成年学习者在对外汉语的学习过程中，首先对汉字的视觉形态建立一定程度的感知，而后再以汉字字形与字义之间的高关联性为基础，在学习者的大脑中形成具有紧密逻辑联系的字形—字义结构化记忆，并由此获得对字义的学习;而相对独立的汉字语音，则由于无法获得与字形—字义相类似强度的链接，所以成为在汉语识读内容中最为困难的一环。不过，关于汉语识读内容对多模态模式在对外汉语教学有效性的调节作用机制，还有待于进一步探讨。值得一提的是，由于对识读内容的测量，多局限于汉字字符的习得，因此，在进行识读内容的影响效应分析时受到了一定的限制。

2.測试时间的影响

测试时间也对多模态模式在对外汉语教学中的有效性产生了一定影响。其中，在对外汉语教学活动刚刚结束就马上进行的即时后测所录得的多模态教学模式效果，比在教学活动结束一段时间的延时后测中所录得的教学效果更好，但两者之间的差异并不显著。该现象符合在二/外语学习者中具有普遍性的信息留存与消退记忆规律[42]（P59-60）。该研究结果表明，学习者通过多模态教学模式所获取的语言知识，将会随着时间的推移而被部分遗忘。由此可见，一方面，要获得更长期的对外汉语习得记忆效果，在完成教学活动之后，还需反复练习以巩固学习成效;另一方面，即时后测结果与延时后测结果之间的差异并不显著，则证实了多模态教学模式在对外汉语教学中成效的持久性。需要指出的是，以上结论皆来自于较小的样本，仍有待进一步验证。

综上所述，本文主要采用元分析技术，对多模态模式在对外汉语教学中的有效性进行了探讨。研究发现，多模态模式在对外汉语教学中具有积极效应，尤其是该效应会随着模态数量的增加而变大。同时，学习内容、测试时间也能够影响多模态模式在对外汉语教学中的有效性。需要说明的是，本研究仍存在着一些不足之处。第一，本研究引入元分析的大部分文献，都没有报告多模态模式的一些相关因素信息，如多模态模式的频率、时间、权重、强度等，因此，无法进行相关分析。第二，本研究中不同潜在调节变量的样本较少且分配不均衡，这也在一定程度上会影响到分析结果。第三，本研究没有考虑到多模态模式测量工具、语言产出等调节因素，这些变量可能会对多模态模式在对外汉语教学中的有效性产生影响。

在一定程度上说，元分析也为今后的研究指明了方向。第一，在多模态模式中，模态数量的增加能够使对外汉语教学的成效得以显著提高，今后应进一步探索多模态模式的其他因素在对外汉语教学的效用情况。第二，今后的研究应该包括更加丰富的样本群体，如儿童和老年群体;同时，应进一步探讨其他潜在影响变量，如多模态教学模式中各模态的次序、各模态持续的时间以及各模态之间的相对强度，这将有助于更好地归纳多模态模式在对外汉语中有效性的影响条件。第三，部分研究成果可以在对外汉语课堂教学中应用实施。通过以上举措，教师可以根据实际需要来因地制宜地制定多模态教学模式，最大限度地提升对外汉语教学成效。

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