摘 要：在语文教学中锻炼学生的“问题意识”，可帮助学生从不同角度搜索阅读内容，展现学生阅读学习时的“主人翁”地位。文章围绕高中语文阅读教学，结合学生阅读学习现状，指出学生“问题意识”薄弱的原因，并针对培养学生的“问题意识”提出了一些建议，希望能为推进课程改革带来帮助，全面提高学生阅读水平及语文创新能力。

关键词：高中语文;阅读教学;“问题意识”;现状;培养方法

中图分类号：G633.33   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2022）01-0041-04

学习任何一门学科，会伴随各种各样的“问题”，正是这些“问题”串联着各种知识，将学生带进未知领域。所谓“问题意识”，笼统地讲，主要是学生产生怀疑、做出反思的批评性思维方式。对实际问题以及接触的理论产生不同程度的困惑，令学生进一步探索，这种心理状态可以促进学生积极思考，充分提问，想办法解决问题，逐步完善“问题意识”，形成“问题性”心理品质。

一、 高中语文阅读教学中学生“问题意识”的现状

针对高中生“问题意识”的现状，教育界学者们根据研究，发现学生具有与生俱来的奇思妙想，但在经过一段时间学习后，随着学习能力的提升，“问题意识”有所淡化，主要有下面几种情形：

（一）不能发现问题

学生在阅读过程中，所解答的问题，所做的发言是教师在课堂上通过口头提问或者课后练习题等方式提出的。学生乐于接受来自教师或者教材的参考答案，只要接近标准答案即可，不愿再深入剖析问题。目前，高中生课业压力较大，升学负担颇重，学生常常将时间用于提高答题技巧等方面，教师参照标准答案，事先为学生规划答案要点，学生经过反复训练，掌握阅读题答题技巧。在封闭教学模式下，学生过度依赖教师及教材，未养成独立发现问题的意识及能力，必然难以生成“问题意识”。

（二）不敢提出问题

一些学生在学习及成长过程中，非常在意他人的评价，在提问题之际，恐惧自己所提的问题缺少水准，受到教师拒绝或同伴嘲笑。当然，也有个别学生对其他学生所提的问题抱有“无所谓”的态度，长期生活在这种氛围中，学生“问题意识”的生成与发展势必被阻碍。在教学实践中，一些学生经常对教师的讲解表示异议，然而教师因各种原因，忽略学生提出的“疑问”，导致学生的提问不了了之，严重打击了学生继续发问的积极性。

（三）不深入分析问题

部分学生反映，他们通常采取“死记硬背”的方式应付语文考试，头脑中装满了知识点，却很少有时间及精力主动查找与阅读文本相关的时代背景、作家经历等资料，阅读文本的过程中，仅想着采用哪种技巧能得高分，未曾深入感受文本主旨情感。缺少深入分析，浅层次研究问题不利于学生把握作者个人思想，感受不到文本中流露的真情实感。

二、 高中语文阅读教学中学生“问题意识”薄弱的成因

（一）传统教学方法的束缚

在沿用传统教育理念的背景下，教育人员常常会产生惰性，难以轻易改革固有教育理念及模式，习惯驾轻就熟走旧路，不勤于探索新的实践模式及方法。新课改呼声愈来愈高，部分教师开始在课堂上通过“问答法”引发学生思考。然而，教师常凭借个人经验、思路设计问题，向学生抛出问题，学生围绕教师设计的答案思索，则不利于发散学生语文学习思维。同时，个别教师喜欢通过“问题”检查学生对知识的掌握情况，了解学生的语文基本功。如果学生能顺利回答问题，则说明学生透彻地理解了文本，并掌握答题思路及技巧了。这样一来，看似阅读教学时布满“问题”，但学生仅仅是在按照教师的思路去寻找教师给出的问题答案，并未主动探索，不利于真正发展学生的“问题意识”。

（二）传统课程评价的制约

长时间以来，我国课程评价均以“考试成绩”为标准，考试形式以纸笔检测为主，不利于培养学生高层次认知能力及完整人格。“唯分数”论划分了学生等级，产生了优生、差生。当代高中语文教育，充斥着各种各样的模拟卷、真题卷、月考卷、期末卷，试卷分数成为考核学生的唯一依据。语文学科是主观性较强的学科，如果长期沿用传统课程评价方法，很容易非此即彼地做出简单判断，导致学生更重视学习与训练答题技巧，忽略对语文知识的深度剖析，在学习与训练过程中极有可能陷入“盲人摸象”的尴尬境遇，丧失语文学习个性，更关注问题结论，而不注重问题探索过程，“问题意识”严重受限。

（三）传统社会文化的影响

我国传统文化丰富多彩，为后代人带来了诸多值得借鉴的精华内容。然而，一些传统文化意识为学生发展“问题意识”带来了障碍。比如，“共性至上”以及“大一统”，忽略了自由及独立。再如，传统文化倡导的“中庸之道”，在学生产生奇思妙想，或是学生提出了一些看似是“问题”但并非是“问题”的问题时，教师通常会认为学生的想法较为“荒谬”或“可笑”，而学生尝试着阐述问题时，教师却认为学生扰乱了课堂秩序，在挑战自己的权威，进而简单制止学生，导致学生发问的激情戛然而止。

三、 高中语文阅读教学中培养学生“问题意识”的方法

（一）把握文章主旨，善于提问

一般来说，在阅读教学时，教师需向学生讲明文本主旨，引导学生结合主旨内容提问，可保障“问题”更符合阅读目标，达到阅读学习要求，这种“問题”充满针对性，能将学生阅读着力点放在文本重点知识、难点知识上，为学生后期阅读学习发挥导向作用。学生在阅读文章的过程中，无法针对文章中的词句、段落一一进行深度加工，而是选择文章中的细节内容精雕细琢，针对一些次要点粗略加工，甚至是忽略不计。在学生阅读过程中，联系文章主旨内容，提出个人疑问，可将学生注意力引导至需要重点把握的文本内容上，进而令学生加工的信息更高效。例如，在阅读《呐喊》时，由于文本理解难度稍大，加上学生对鲁迅先生的文章存在“畏惧”情绪，认为鲁迅先生的文章过于深奥，心中产生了阅读障碍。所以，教师非常有必要帮助学生聚焦阅读关注点，将学生对整篇文本的关注点落在某一主旨段落中。在阅读教学实践时，教师可以通过图表法，整理鲁迅先生的个人经历，比如少年经历、青年经历以及“追梦行动”经历，告知学生重点理解7～10自然段，感受作者在“文学救国”梦想破灭后，情感及心态发生了哪些变化，并针对这些重点内容进行反思，提出质疑，通过带领学生重点研讨主旨段落，学生可尽快突破文本阅读难点，进而充分把握鲁迅先生的心理变化历程，意识到鲁迅先生并非为个人谋福利、谋地位，而是一直苦苦寻找救国之路、救民之路。鲁迅先生的艰辛历程，淋漓尽致地展现了他伟大灵魂以及神圣品格，这恰恰是值得我们后代人学习的地方，要学习鲁迅先生坚持真理以及大无畏的革命精神。由此可见，结合文章主旨提问，既能帮助学生透彻理解文本内容，又能激发学生与作者感同身受的意识，积累高效阅读经验。

（二）抓住重点词句，结合隐含义提问

文本阅读，通常由一个词、一个句子入手，逐步发展到一个段落、整篇文本，只有将句子与段落串联起来，才能整体把握文本梗概。如果对一部分语句或段落理解程度不深，则会影响学生对整篇文本的把握。所以，教师应指导学生感受语句及段落的隐含意义，针对隐含意义提出疑问，更利于学生加深对整篇文本的印象。结合隐含义创设具体语境，联系写作背景，可达到理想的提问效果。在学生阅读文本中的重点句子、语段时，由教师巧妙地设计问题情境，指导学生针对日常概念以及不同的科学观念进行质疑，引导学生结合文本内容，提出个人设想，并不断检验设想。例如，《荷花淀》中有一处情景描写：“她望着丈夫的脸，她看出他的脸有些红涨，说话也有些气喘，她问：‘他们几个呢？’”结合上下语段，这段话看起来似乎很粗糙，但绝非普通家常对话，细细品味后，便可引导学生提出疑问：“为什么妻子总是对他们几个格外关注？”“水生的脸为什么涨红？”“说话怎么还气喘呢？”“妻子看丈夫的神情，她想到了什么？”由此可见，结合这些重点词句，了解语段背后的隐含意义，便可深入了解文本中人物形象的内心变化，感受人物形象以及文本情感，切实发挥“问题”辅助语文阅读的重要作用。

（三）注重变化角度，创新“问题意识”

高中生在阅读文本时，通常会受思维定式影响，习惯按照既有方式及常规方向思索问题。教师在引导学生质疑时，要鼓励学生打破常规，尝试“另辟蹊径”，展现个人独有的见解。比如，在阅读《项链》时，小说中的主人公被人们看作是贪图虚荣的女人，只懂得享乐，是典型的小资产阶级女性。但如果放弃对资产阶级的偏见，是否能发现这个人物形象的其他一面呢？比如她守信、她自尊自强、她吃苦耐劳，教师指导学生从不同角度进行思索，更利于培育学生的逆向思维，促使学生从不同方向质疑，进而激活学生的“问题意识”，令其养成从多角度提出创新问题的能力。

（四）联系现实生活，加强问题体验

有专业教育人士指出，在高中阅读教学时要注重“落叶归根”，也就是要回归现实生活，从现实生活中吸收养分，这样才能有效启迪学生智慧，培养学生的主观意识，促使其善于探索文章、品鉴文章，最终形成“问题意识”，懂得研究问题。实践出真知，这一理念并非没有道理。通过实践，能反复验证学生的设想及猜疑，培养学生的“问题意识”。教师要鼓励学生提问，又要保障学生形成解问的能力。为了在阅读教学时有效培养学生的“问题意识”，应善于联系现实生活中的情况，并指导学生“躬亲践行”，这样才能令学生提出的问题更有鲜活力。例如，在阅读《再别康桥》时，教师不应将教学重点放在语言特色等方面，而要向学生表明诗歌的现实意义。诗歌中充斥着作者的思绪，如果学生能在日常生活中将一些心中的小秘密或者是难以启齿的话语寄托在诗歌之中，则可帮助学生倾诉内心的疑虑、烦恼，缓解青春期压力。所以，在阅读教学过程中，教师可以动员学生大胆创作诗歌，以此为排解心事的手段，确保学生在阅读及写作融合的过程中，深层次感受人生的酸甜苦辣，针对身边的万物提出疑问，反复思索与深入探究，最终善于在生活中发问。

（五）抓住关键之处，令问题更有意义

一方面，教师要指导学生针对反常之处进行质疑，这里所谓的“反常之处”实则是文章所释的情景和常规常情相互违背的“点”，在阅读文本时如果遇到这种情况，应及时提出自己的疑问，并深度探索其背后的内涵。另一方面，要重点关注文中的“留白之处”，这些留白之处可能为作者刻意而留之，学生只有大胆提问，才能掌握作者“欲言又止”的本意。例如，在閱读《记念刘和珍君》时，“不知道个个脸上还有着血污……”这一处就淋漓尽致地凸显了鲁迅先生的欲言还休，很值得学生提问，并且深究其背后意义。

（六）培养思维灵活性，生成价值性问题

在高中语文阅读课堂上培养学生的灵活思维，首要任务在于摒弃传统思维习惯，指导学生在思维过程中，不要固执于某一点，而要结合条件的变化，从不同方向思考问题，进而培养解决问题的能力。学生在解决问题的过程中，不断地聚合思维以及发展思维，确保两种思维交替。发展思维主要是学生针对同一问题展开不同角度、不同方向的思考，通过多层次探求问题，思考答案。聚合思维主要是学生聚集和问题相关的各种信息，在思考问题以及解答问题的过程中，重新组织及推理这些信息，进而求得正确答案。

在阅读教学过程中，教师应指导学生先使用聚合思维思考阅读题目以及内容，明确要解决的阅读难题。接着，运用发散思维明确解决问题的主要范围，并针对问题展开变式训练，从而高效解决问题，强化思维训练，提升应变能力，以保障产生奇思及妙想，不断释放思考潜力。比如，在教学《过秦论》时，有学生针对“追亡逐北”中的“北”提出了一番质疑，认为“北”应解释成“北方军队”，不明白“北”为什么是指代逃亡的军队。在这名学生眼中，教材上的解释出错了。这时，教师不可简单地为学生解释“北”乃败兵之含义，而是可以将问题抛给学生，由学生进行小组讨论，并向学生提问：大家是否观看体育比赛呢？向学生表明，“败北”中的“北”和“败”是有一定联系的。要求学生利用课后时间查找工具书，在小组讨论后，促使学生深层次了解“败北”这一词汇。在第二节课上，一名学生在《说文解字》中查到了“北”属于象形字，如同两个人双膝跪着，这两个人背对背，乃古代受降仪式，失败的战俘都需要双膝下跪，而背靠着背代表自己已臣服。通过这个解释，学生茅塞顿开，既意识到了“败”和“北”的关联，又在探究问题的过程中生成了成就感，形成了创新性思维及灵活性思维，提出了更多有价值性的问题，而且学会独立地解决问题。

（七）指导学生探究问题，有效评价学生

在教学实践过程中，不难发现一些教师常常精心设计各种问题。在这个过程中，教师始终将自己放在主角位置上，学生缺少主动质疑与释疑，教师帮助学生解释疑问，师生的互动频率较低，很少有教师主动评价学生的“问题意识”。高中语文新课标改革指出要尊重学生、赏识学生，全面保护学生的积极性。不可否认，个别语文教师在评价学生时，依旧以鼓励为主，只要学生在课堂上提出疑问，教师通常会使用“正确”“还不错”“挺棒的”等笼统性语言评价学生，甚至在评价过程中，还会掺杂着主观化理解，这便在无形之中产生了“越俎代庖”的嫌疑。

比如，在教学《沁园春·长沙》时，教师启迪学生思考。一名学生按照教师的问题做出回答后，教师这样评价：“对！就像你说的这样，这几个字确实能引领下文，而且这种写法能保持内容的连贯性，可谓是一气呵成。”在简单的肯定后，教师迫不及待地贴上了个人主观性评价，比如“一气呵成”等，这是教师认为的，学生在回答问题的过程中真正并未体会到，甚至一些学生并未展开深入思考，教师便应用简单性评语评价学生，严重抑制了学生产生“问题意识”。在教师评价学生探究问题以及“问题意识”的过程中，要注重进行发展性评价，结合语文阅读教学特色，了解学生阅读现状，为学生创造练习机会，令学生在语文阅读过程中充分提出问题，并尝试自主解决问题，通过深刻性思考形成阅读智慧，高效解决阅读过程中的每一种问题，为日后提高阅读水平夯实根基。

四、 结语

综上所述，在开展高中阅读教学时培养学生“问题意识”，更有利于学生深度把握文章内涵，激发学生内心共鸣，改善学生阅读文本的效率及质量，提高学生的阅读水平。学生在形成“问题意识”后，实践能力及探究能力会相应提高，这对其日后学习及发展非常有利。

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作者简介：王菊菊（1980～），女，汉族，甘肃高台人，新疆生产建设兵团第二中学，研究方向：高中语文教育教学实践。