类型教育视域下高职院校专业群建设要义、现实问题与推进策略

2022-04-17刘林山

教育与职业(上) 2022年4期

[摘要]国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》不但确立了职业教育类型教育的身份和地位，而且擘画了向类型教育转变的施工蓝图。高职院校专业群建设是彰显职业教育适需性、集群性和特色性类型特征的重要抓手。从类型教育透视，专业群建设要义就在于“群”“合”“柔”“新”。当前，专业群建设存在群组建的传统与类型思维方式的冲突碰撞、群内容服务“类型”教育能力不足、群发展不可持续等现实问题。因此，建议高职院校突破传统思维方式约束，培育“类型”思维;完善建设标准，制定成效评价标准;优化“类型”定位，深化“三教”改革;多方协同，落实1+X证书制度的要求;创新柔性化组织管理体制，建立健全运行机制，从而保障专业群可持续发展。

[关键词]类型教育;高职院校;专业群;类型定位;推进策略

[作者简介]刘林山（1974- ），男，辽宁铁岭人，吉林电子信息职业技术学院，教授，博士，东北电力大学兼职硕士生导师。（吉林吉林 132021）

[基金项目]本文系吉林省哲学社会科学基金项目2020年度一般自選项目“吉林省高职教育专业设置与区域产业结构的匹配风险与治理对策”（项目编号：2020B116）和吉林省教育科学“十三五”规划2019年度重点课题“布迪厄实践理论视角下职业教育深化产教融合机制研究”（项目编号：ZD19129）的研究成果。

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2022）07-0036-08

2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教二十条”），确立了职业教育类型教育的身份和地位。为了贯彻落实“职教二十条”的要求，2019年3月，教育部、财政部发布了《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》;2020年9月，教育部等九部门联合印发了《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》。两个重要文件均布置了打造高水平专业群、突出类型特色的重点实施任务。关于高职院校专业群建设的研究，一方面，职教界学者们主要聚焦专业群内涵、组群逻辑、价值取向和行动逻辑等内容，但缺乏对专业群建设与其内在规律、类型特征的关联性思考;另一方面，经过“国家示范校”“国家骨干校”和“国家优质校”计划建设，高职院校内部已经涌现出了大量的实践案例，积累了丰富的经验，但专业群建设理论研究、政策指导和高职院校的实践探索之间互动不够，缺乏组群逻辑定位清晰、实践可行的建设路径。从单一“专业”到普通“专业群”再到“中国特色高水平专业群”，就是要深刻认识中国特色高水平专业建设新标准，在群显样态、资源整合等方面彰显“类型”特色，最终形成类型教育创新发展的中国模式。当前，传统思维方式阻滞、自身吸引力缺乏、社会认可度偏低等，导致职业教育类型特征不明显。基于此，本研究从高等职业教育类型的历史轨迹出发，按照“理论—政策—实践”框架，正确认识、把握其内在规律和外显特征，深入剖析专业群建设要义、现实中存在的难点问题，提出可行的实践策略，以期为高等职业教育引领职业教育转向类型教育提供参考。

一、建设要义：基于高等职业教育类型的规律、特征

（一）高等职业教育类型的内在规律

基于类型定位，正确认识和把握高等职业教育类型的内在规律，是专业群建设的首要前提。我国高等职业教育的发展历程大致可以分为“类型概念诞生、类型与层次争论、类型特征彰显三个阶段”①。改革开放之初的1980年，在南京建立的金陵职业大学可视为现代意义高等职业教育的开端。1996年颁布的《中华人民共和职业教育法》正式确立了高等职业教育的性质和法律身份。2019年，“职教二十条”印发之后，高等职业教育开始致力于加强内涵建设、彰显类型教育特色。

类型教育视域下，高等职业教育发展应符合教育规律、高等教育规律和职业教育规律。近年来，学术界对于高等职业教育内在规律的研究成果数量不足、深度不够，也缺乏整体性，仅散见于个别文献的只言片语之中。对高等职业教育类型的内在规律理解不够、认识不足，导致办学依据的规律性缺失。

从社会发展环境看，高等职业教育与经济社会的联系最为紧密，符合产业发展规律和复合型高素质技术技能人才成长规律。习近平新时代中国特色社会主义思想为办好高等职业教育提供了理论指导，要求“扎根中国、融通中外、立足时代、面向未来，办中国特色的社会主义教育”②。总之，高等职业教育可以概括出规模、质量、结构、效益、协调、发展和国际化的规律性，具体表现为规模逐渐扩大、质量不断提升、结构趋于合理、效益稳步提高、内外各方协调运行、可持续发展和输出中国模式、走向世界舞台。

（二）高等职业教育的类型特征

长期以来，高等职业教育习惯于模仿普通高等教育，这一局限性导致其类型特征不明显。从层次到类别，再到蜕变为类型，那么高等职业教育应该具有何种类型特征呢？有的研究者认为，高等职业教育的类型特征体现在高等性和职业性，“正是这个姓‘职’的特征才是高等教育的类别特征所在”③。姜大源指出，“作为类型教育的职业教育具有跨界、整合和重构三大特征”④。基于跨界性特征的视角，陈正江剖析了高等职业教育的类型特色，认为“在制度、机构、运行、体系等方面能够体现出这种跨界特征”⑤。李鹏也提出，“跨界性是高等职业教育的重要特征”⑥。但是，从高等职业教育是高层次的职业教育这一视角出发，跨界性和职业性应该属于高等职业教育的基础特征。同时，诸如高等性和应用性等，也并不适合作为高等职业教育的类型特征。这主要是因为，在国家政策推动下，高等教育同样注重科学理论知识的应用性问题。

要深刻认识高等职业教育的类型特征，必须充分考虑经济社会背景及其自身的动态变化情况。笔者认为，“十四五”时期，高等职业教育要实现高质量发展，必须凸显适需性、集群性和特色性的类型特征。所谓适需性，是指高等职业教育要“匹配产业需求、响应国家战略需要”⑦。所谓集群性，是指高等职业教育专业建设应呈现集群样态，对接相应产业集群。所谓特色性，是指坚持中国特色社会主义高等职业教育发展道路，包括本土性、开放性、个性化。其中，本土性体现高等职业教育发展的环境是依托我国的经济社会实际情况，必须在人才培养模式、课程体系、师资队伍等方面形成特色鲜明的中国方案;开放性是指高等职业教育与普通教育、专业教育、终身教育等其他教育类型的互联互通;个性化是指满足教育对象的个性需求，针对职业岗位内容和履职标准的变化，构建多类型的人才培养模式，满足多样化的技术技能人才需求。

（三）高职院校专业群建设要义

高职院校专业群建设既是作为一种教育类型的价值体现，也是彰显类型教育特色的重要举措。类型教育视域下，专业群的建设要义主要体现在“群”“合”“柔”“新”。

“群”是指专业集群化发展，代表一种创新理念。从单一专业到专业群，要深刻认识到不仅仅是一个字的变化，更是高等职业教育办学理念的升华。职业岗位（群）对复合型人才提出更复杂的技术技能要求，高职院校专业群人才培养目标定位为复合型高素质技术技能人才，仅靠单一的专业人才培养模式，显然是无法达成这一人才培养目标的。因此，需要“跨产教、跨专业”，充分体现高等教育不能替代的跨界性基础特征和适需性类型特征。

“合”是指内“合”驱动服务，即以群为手段与高端产业、产业高端吻合，实现资源整合和专业融合。专业以群的形式直接面向高端产业和产业高端，要求聚焦服务面向，实时优化与产业发展协调互动。“专业群建设是以专业建设为核心的资源整合活动。”⑧资源整合主要是指对高职院校内部软硬件资源进行优化调整。按照集群思路，在人才培养方案实施过程中，要发挥群聚的优势，有效整合师资、实训基地等资源，从而提升人才培养的能力，突出高等职业教育的“整合”特征。专业融合是指大类专业内部消除专业设置过细的弊端，在专业群统领下进行资源整合、优化配置，促进专业和专业群形成特色。

“柔”是指教学组织的柔性管理体制机制，主要是依据共同价值观和文化、精神氛围进行的人格化管理。专业群可以看作是一种创新的教学组织形态，中国特色高水平专业群建设涉及多个专业，需要打破刚性壁垒，创新组织管理和运行机制;可以看作是高职院校内部治理体系的优化方式，需要以调和、联动、多元、共识等为特征，发挥专业群集聚效应，建立专业动态调整机制。

“新”意味着创新建设路径，中国特色高水平专业群是在普通专业群基础上的升级版。专业如何能成群关键在“建”，所以必须走创新建设之路，在群的生成机理、组群逻辑、群的课程体系重构、群的合理运行机制和群的可持续发展方面探索转型之路。

二、现实问题：类型特征的形成分析

（一）传统与群类型思维方式的冲突碰撞

1.专业内涵、设置和专业群理解的惯习。《后汉书·献帝纪》中记载：“今耆儒年逾六十，去离本土，营求粮资，不得专业。”这里的“专业”是指专门从事某种学业或职业，用来描述职业生涯某一阶段、某一人群，用来谋生，长时期从事的具体业务作业规范。普通教育的专业是指高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别。职业教育的专业内涵是具有职业意义的专业，是因职业而生。何谓高等职业教育的专业，即“高等职业院校根据社会职业分工以及区域经济和行业发展需要所设置的、以特定职业岗位工作过程为导向、培养高素质技能型专门人才的基本教育单位”⑨。但职业教育自出现以来一直没有形成完整体系，长期存在“类型”或是“层次”的争论。特别是高等职业教育自创建以来，作为高等教育类型的特色就不明显，作用发挥得也不充分。高等职业教育更多地关注招录制度、培养目标、师资队伍、实训基地等要素，对于专业内涵的类型特征少有提及。高职院校所设置的专业和普通教育所设置的专业不加以区分，结果显现出更多的学科专业特征，导致高等职业教育和普通高等教育越来越趋同。

2021年3月，教育部印发《职业教育专业目录（2021年）》（以下简称《专业目录》），其中共设置高职专科专业744个，既规范了专业名称，又明确了专业属性。新版《专业目录》是高等职业教育类型特色的重要体现，是优化类型定位的关键切入点。通过传统专业升级、数字化改造和一体化设计，已然能够对接产业升级、为高素质技术技能人才提供成长路径，同时也为进一步培养能工巧匠、大国工匠奠定了基础。但是，对于新版《专业目录》的专业内涵，高职院校的领导者、管理者、教师和学生以及相关行业组织和社会机构的认识还不深刻、理解还不深入。因此，以目前所理解的专业内涵为基础来打造核心专业、特色专业以及组建专业群，显然会面临重重困难。同时，我国幅员辽阔，各区域产业的不平衡严重阻碍了专业集群化。东部发达地区，重点产业形成集群较快，高等职业教育基础也较好，专业形成群和凸显类型特征较为容易;欠发达地区的产业相对不集中，甚至缺乏重点产业和产业集群，专业群建设与经济发达地区差距较大。在实践方面，通过各级“示范校”“骨干校”“优质校”建设项目的实施，高职院校已经形成了相对稳定的组群逻辑、管理模式和运行机制。但是，对于“中国特色”“高水平”的内涵还缺乏深入理解，依然按照惯常的套路进行建设、管理专业群，难以反映出特色高水平专业群相对于普通专业群的差异，无法凸显高等职业教育的类型特征。

2.专业群建设行业企业参与度较低。要跟上类型教育发展新阶段的要求，高等职业教育必须高质量构建符合自身发展规律、与类型特征相匹配的专业群。专业集群发展是高等职业教育直面行业企业的岗位（群）需求变化，发挥集聚化、高端化和特色化优势的战略举措。要在专业群结构、资源配置和组织方式等方面体现高等职业教育类型特征，必须制定科学、合理的评价标准，充分发挥特色高水平专业群引领改革、支撑发展的作用。当前，高职院校专业群建設仍习惯于在院校范围内部进行，并不涉及跨院校、跨区域的专业群。对于专业群建设的成效，评价标准往往由教育部门负责组织专家来制定，但这个评价标准强调评价的协同性，需要第三方参与来共同制定。尽管立项建设单位都已经制定了专业群建设项目实施方案，但大都缺少行业龙头企业、社会的深度参与，而这将影响到高等职业教育向企业社会参与的类型转变。

（二）专业群内容服务类型特征形成能力不足

1.人才培养方案对接产业群不够紧密。专业群人才培养方案是满足区域产业群人才需求的体现，应充分调研区域产业群人才需求情况，根据职业岗位（群）确定专业群人才培养目标，然后再制订有针对性的人才培养方案。但是，一部分高职院校纯粹是为了完成专业组群任务，既没有经历充分调研的过程，或者仅仅是走马观花式的调研，难以深入挖掘高端产业群对人才理论知识、技术技能的实际要求，更没有绘制专业群对接产业群映射图谱，对如何精准对接缺乏深入分析。在缺乏行业企业及社会力量深度参与的情况下，高职院校单方面制订所谓人才培养方案，不仅难以有效对接产业群或者产业链需求，也难以体现类型教育特征，不利于人才培养质量的提高，也不利于服务类型特征能力的提升。

2.亟须深化体现“类型”特色的“三教”改革。专业组群过程复杂度高、涉及面广，建设内容包括重构课程体系等要素，对服务高等职业教育类型特征形成具有重要作用。但是，专业群的建设内容存在重复或缺失的问题。“职教二十条”提出教师、教材、教法改革，是高等职业教育类型化的要求，是围绕“教”与“学”整体闭环的综合性改革。就高等职业教育来说，教学主体、教学内容及其载体、教学方法如何体现与普通教育的差异性，这是高等职业教育类型化首先要解决的问题。当前，专业群建设背景下的高职院校“三教”改革理论研究仍然较为肤浅，实践推进较为缓慢。尽管事关重大却难以有效掌控，迫切需要在建设过程中，针对高等职业教育的类型特征，准确识别“三教”改革的病症位点，清晰界定教师、教材和教法与普通教育的差异性。

3.1+X证书制度面临凸显类型困境。1+X证书制度的精髓是设计了能够反映受教育群体职业能力水平的各类职业技能等级证书，是高等职业教育作为一种类型教育的要求。X证书是彰显高等职业教育类型特征的重要标志，职业教育培训评价组织设计出符合专业群要求的X证书及相关标准至关重要。但是，1+X证书制度毕竟尚处于初级阶段，高职院校还不能完全弄懂其与“双证书”制度二者的差异。X证书自身含金量不足，缺乏行业企业的检验，社会认可度不高，也导致1+X证书制度实施情况不甚理想。同时，区域高等职业教育发展不平衡使得1+X证书制度的推进情况变得更为复杂。经济发达地区条件基础好，推进较为深入;而经济落后地区基础薄弱，推进较慢。此外，专业群模式下1+X证书制度的实施，同样存在书证融通难题。“1”是制度的主体，属于学历教育体系;“X”是“1”的辅助、补充、延伸，属于培训体系。学历教育仍然是1+X证书制度的主线，与高等教育的学历教育属性相似。“1”和“X”地位不均等，“双轨”发展书证不融通，难以使高等职业教育凸显“类型”特征。

（三）专业群难以保持可持续性发展

1.专业群建设“同质化”严重。尽管教育部已经遴选了141所高水平专业群建设立项单位，但由于缺少清晰的建设标准和成效评价标准，难免会落入“同质化”的陷阱。“同质化”带来的弊端是专业组群缺乏特色，专业群建设目的是创新专业建设方式，“同质化”使得专业群建设难以实现自主性、个性化。从公示的建设方案文本看，绝大多数高职院校忽视了不同专业群的差异性，“同质化”问题比较严重。因此，能够形成特色专业群的机会很少，这可能导致“双高计划”不能达到预期目标。

2.专业群建设的管理运行机制存在弊端。专业群建设要凸显高等职业教育类型特征，必须建立相应的组织管理和集群运行机制。专业群建设的价值在于推动高职院校内部治理体系改革，尤其是构建行业企业和社会深入参与的院校管理体制和运行机制。混合所有制改革是高职院校管理体制的一种创新，是实现向类型教育转变的路径之一。但是，目前还缺乏完善的人事薪酬管理机制、容错纠错机制、动态性产权变更和转让机制。因此，难以形成适合专业群建设的管理机制。原有专业群内的专业条块分割、共享资源不多，使得刚性障碍重重的运行机制已不能适合新要求，探索柔性管理运行机制建设迫在眉睫。

3.专业群建设“因材施教”体现不够。建设专业群应当以学习者学习需求为中心，类型特征也应体现出学习者就业岗位所体现的技术技能要求。现有人才培养方案过多地依赖于产业群逻辑，而对学习者的教育性基础特征重视不够。高职院校扩招百万政策已实行三年，专业群人才培养方案既要符合扩招生源对提高自身技术技能等级的需求，又要符合行业企业职业岗位群的需要。但是，这种因材施教的人才培养方案在专业群建设中重视不够。目前，很多年轻人就业倾向于工作方式比较灵活、工作强度相对较小的服务领域。在某些制造业领域，从业人员老龄化趋势加快，再加上智能化设备的应用，使其越来越难以胜任岗位职责。专业群建设需要高职院校依据多种类型学习者个性化的学习需求来设计人才培养方案，但要制定出满足不同类型生源需求的人才培养方案的确存在困难。

三、推进策略：坚持类型教育定位

（一）突破传统思维方式的约束，培育类型思维

作为一种变革逻辑，高职院校特色、高水平专业群建设要突破传统思维方式，培育具有集群性、科学性和创新性的“群”类型思维。

一是发挥高职院校专业的集群性优势。从整体上提升在行业和区域内复合型技术技能人才配置水平和能力。围绕“群”形成来推动高职院校内部治理能力现代化。需要加强对专业群建设参与者：领导、管理者、研究者、教师和学生“群”思维的培育。

二是彰显专业群建设的科学性。科学地规划专业群内专业和布局，专业群内的专业往往是围绕某一行业设置形成的一类专业。高职院校专业群建设的重点工作不仅仅聚焦在个别新兴专业、优先发展的专业、重点发展的專业和核心专业上，还要辐射小众专业、传统专业。从专业群规模、布局的角度，考虑高职院校所处的行业、区域优势，根据办学的基础，合理规划组群数量、布局专业群。

三是创新专业组群逻辑。“按照知识关系组群”⑩，要避免落入学科知识逻辑的陷阱，失去类型特色。要综合考虑高职院校的现实基础，“依据产业群、岗位群以及群内部三种逻辑，进一步从顶层设计、资源整合、制度保障三个方面落实专业群的建设工作”11。但是，专业群建设的核心内容应与时俱进，“在实践方式上表现出多种可能性，呈现出多样化的形态”12。“双高计划”政策意图非常明确，主要就是打造有差异、有特色且具有不可替代性的类型教育。对于专业群建设的逻辑仍然需要有清晰的认识，需要通过实践领域的探索突破思维定式、重构发展思路。从实际情况来看，“专业群建设的理论研究仍需进一步强化，组群方式基本逻辑仍需进一步科学化”13。

（二）完善建设标准，制定成效评价标准

“职教二十条”明确提出构建职业教育国家标准的重要内容，建设特色高水平专业群，推进标准体系建设是当务之急。

一方面，需要组建由教育部牵头、多个部委参加的标准建设领导小组，负责制定符合行业企业要求的教育教学标准和成效评价标准。教育部、工信部印发的《现代产业学院建设指南（试行）》提出“探索构建符合人才培养定位的课程新体系和专业建设新标准”。专业群建设标准包括专业教育教学标准、课程建设标准、教材建设标准和职业技能等级标准。专业群的人才培养面向明确，需要专业教学标准对接高端产业所需复合型人才标准、课程建设标准对接职业标准。类型教育的论断确定了高等职业教育教材建设的方向和逻辑起点。教材建设标准体现类型特色，探索活页式、工作手册式教材标准及信息化资源库，强化教材的职业性、实用性。但是，教材建设标准是专业群建设的一个难点。要体现高等职业教育的类型特征，应把握教材建设的起点是职业岗位、职业能力分析而不是学科知识。职业技能等级标准是职业教育类型的显著特征，是1+X证书制度的创新设计，由职业教育培训评价组织担任建设主体，因此需要加快培育职业教育培训评价组织。

另一方面，专业群建设的过程和结果成效需要建立一套科学合理的监控评价体系。坚持类型教育定位，建立全员参与、全程控制、全面管理的完善体系，促进专业群管理的科学化、制度化、规范化。评价指标体系包括一级指标、二级指标和内涵观测点。一级指标按照建设项目或内容确定，赋予相应权值，建设内容包含专业群结构、组织体系、人才培养方案、课程体系、教学资源库、实训基地等;二级指标是一级指标的具体化，要设定具体的等级。同时，还要注意体现“专业群结构的合理性、与产业链对接的紧密性、职业岗位群的满足性、社会服务能力大小、核心专业带动作用的大小、专业品牌的影响力、专业特色的鲜明性”14等内容的评价。

（三）优化类型特色，深化“三教”改革

教师、教材、教法是高职教育教学改革的重要内容，极具紧迫性和针对性。“三教”改革既可以为构建高等职业教育“类型”新特征提供新的契机，又可以为高等职业教育教学创新奠定基础。特色、高水平专业群建设必须捋顺教师、教材和教法三者的关系。高职院校要将深化“三教”改革作为专业群内涵建设的切入点和突破口，确立符合高等职业教育规律的目标，逐步实现向“类型”教育转变。

首先，以专业群建设为契机，全面提升高等职业教育教师教育教学创新团队教师素质。依据《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》探索组建符合群特征的高水平、结构化教师教育教学创新团队。教师教育教学创新团队应是以高等职业素质培育为目标的类型团队，应是以教学改革为主线的研究团队，进入团队的教师必须具有较高的技术技能和职业素质。要遵循团队教师成长的规律，规划实施高职院校教师素质提高计划。例如，可以组织高职院校骨干教師、专业带头人，采取集中面授、返岗实践、再集中面授的交替进行的方式，进行为期不少于4周的培训，重点提升教师的团队合作能力、应用技术研发与推广能力、课程开发技术、教研科研能力。在制度方面，高职院校在出台相关政策文件时，要本着以教师发展为中心的原则，做到职业成长有规划、能力培训有计划、团队活动有策划。例如，《教师教育教学团队建设考核办法》文件中要明确参与教师的奖励条款，从而调动教师的主动性和积极性。

其次，围绕体现类型教育特色的活页式、工作手册式教材建设，建设一批校企合作开发的国家规划教材，配套开发信息化资源。不仅要制定活页式、工作手册式教材开发标准，切实做好高等职业教育教材的建设规划，还要与行业企业共同开发紧密结合生产实际的实训教材，确保优质教材进课堂。随着信息技术发展和产业升级情况及时动态更新，强调紧跟行业新技术、新工艺、新设备修订建设新教材。要加强过程管理，推动校企合作开发精品教材，支持开发网络共享优质课程教材，督促完善国家教学资源库。

最后，依据高职院校的常规教学方法，深化适应群课程教学的教法改革。要适当引入大数据、人工智能等现代教育技术，增进教学内容的可读性、吸引力，改进教学方法。要结合高职院校专业群教学的基本特征，不断深入推进教法改革，充分体现教学过程的职业性、实践性和开放性。

（四）多方协同，落实1+X证书制度要求

1+X证书制度是“职教二十条”提出的体现职业教育类型特征的创新制度设计，也是从产教融合视角满足培养复合型高素质技术技能人才的新要求。1+X证书制度本质上是将“1”所代表的专业教学标准和“X”所代表的职业技能等级标准有效对接融合。

一是加大1+X证书制度的宣传力度。政府相关部门和高职院校应针对学生、家长以及社会广泛宣传1+X证书制度工作，以增强行业企业的关注度和认可度。二是突破模仿普通教育和职业资格证书的实施模式。要打破重视学历而忽视能力的现状，努力做到学历和培训相结合，即育训结合。三是重构体现职教特色的课程体系。1+X证书制度的核心任务是坚持立德树人，通过重构课程体系建设达到培养技术技能型人才目标。例如，北京昌平职业学校建立了“强化+补充+拓展”的三类“课证融合”课程体系，体现了职教规律和特色，具有实践意义。四是专业群内的各专业与X证书对接，将课程内容与职业标准相对接。要淡化传统专业的界限，分类成立专业群课程中心，负责课程大纲制订、课程建设和课程诊改;要构建1+X证书模块化课程，为学生提供更多的课程选择;要借鉴国际工程教育专业认证规范，依据专业和课程认证标准，更科学地进行专业及课程认证、学习成果认定及转化等。

（五）创新柔性化组织管理体制，建立健全运行机制

建设适应需求、特色鲜明、效益显著的高水平专业群旨在引导群内各专业根据实际情况、优化结构、彰显高等职业教育类型特色。通过探索特色高水平专业群内在联系与组织结构，建立保障可持续发展的管理体制和有效的运行机制。突破现有的刚性化束缚，必然需要柔性化的管理机制。“柔性化的管理机制对于改革人才培养模式、提高学生的职业能力和发展能力具有更高的教育价值和社会意义。”15壁垒障碍和刚性约束不利于专业群教学组织运行，为保障高职教育类型特征的稳定性，应在“宏观、中观、微观层面构建起系统的、柔性的管理运行机制”16。

在宏观方面，建立顶层设计机制，校级、省级直至国家级专业群建设都需要由高职院校、省级教育行政部门和教育部相关处室来共同完成。在中观方面，省级教育行政部门以省级特色高水平专业群建设为载体，出台政策、搭建平台。在微观方面，高职院校以专业群就业质量为评价重点形成专业动态调整机制。高职院校专业群建设不是一蹴而就的，最终目的是提高人才培养的质量，而就业质量是满足经济社会发展需要和学生接受高等职业教育需要的结合点。要根据应届毕业生和用人单位的调查数据，同时对毕业生核心能力达成实施“年度检视”，以查找和发现专业群建设的不足和问题，并及时进行改进。

[注释]

①壮国桢.我国高等职业教育类型的历史演进与基本特征[J].职业技术教育，2021，42（8）：6.

②闫俊.建党百年高等职业教育的历史轨迹、发展成就和前景展望[J].教育与职业，2021（13）：25.

③柳遂文.高等职业教育的类别特征[J].中国高教研究，2007（4）：54.

④姜大源.跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征——学习《国家职业教育改革实施方案》的体会[J].中国职业技术教育，2019（7）：9.

⑤陈正江.基于跨界特征的高等职业教育类型特色建构[J].职教论坛，2019（3）：141.

⑥李鹏，石伟平.中国职业教育类型化改革的政策理想与行动路径——《国家职业教育改革实施方案》的内容分析与实施展望[J].高校教育管理，2020，14（1）：108.

⑦匡瑛，石伟平.走向现代化：改革开放40年我国职业教育发展之路[J].教育与经济，2018（4）：17.

⑧袁洪志.高职院校专业群建设探析[J].中国高教研究，2007（4）：52.

⑨邓光，傅伟.高职教育“专业”的涵义、特征与问题——基于高等教育类型的比较研究[J].现代教育管理，2011（7）：93.

⑩徐国庆.基于知识关系的高职学校专业群建设策略探究[J].现代教育管理，2019（7）：92.

11刘晓.高职学校高水平专业群建设：组群逻辑与行动方略[J].中国高教研究，2020（6）：107.