仲小敏 赵明月

摘 要：本文从生态视域出发，以“双减”政策为契机，结合当下地理课堂生态的异化表征，从价值追求践行“生本”取向、教学目标立足生命整体、教学内容重构学习单元、教学方式生动多样化及师生对话生成、学习评价动态生成六个方面，提出地理课堂“减负增效”的理念追求与实施对策。

关键词：生态视域;地理课堂;减负增效;理念与实践

中图分类号：G633.55      文献标识码：A      文章编号：1005-5207（2022）04-0003-04

从生态学角度来看，课堂是一个微观且特殊的生态系统。课堂生态是教育生态系统中最重要的组织形式，课堂生态的优劣、课堂生态的平衡与否对学生的学习、成长和发展都有非常重要的影响。[1]我国学生学业负担过重一直是影响教育生态的“一颗毒瘤”，这种教育生态的异化必然会映射到课堂教学中，造成课堂生态的失衡，从而严重影响学生的身心健康成长与未来发展。为此，国家先后出台了35项中小学“减负”政策，然而却收效甚微。[2]

2021年7月国家出台的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）提出要“建设高质量教育体系”“构建良好教育生态”，既明确了目标，又提出了实现路径，即通过建设高质量教育体系，重塑教育良好生态。“双减”不仅要减轻学生校外的学业负担，还要强化学校作为育人“主阵地”作用，在减负的同时兼顾增效。课堂生态是教育生态在实践中的具体化，也是我国课堂建设的理想状态，与此次“双减”的理念与诉求高度一致。

因此，从生态视域探讨课堂这一育人主阵地“减负”与“增效”的平衡与共生，是实现课堂教学整体性变革的关键一步。本文从课堂生态的生命性、整体性、协变性、共生性、开放性、多样性、动态平衡性和可持续性特性出发，结合地理课堂教学的特点及环节，探讨生态视域下地理课堂“减负增效”的基本理念及教学实践。

一、践行生本取向——“减负增效”的价值本真

“教学过程不是一种单纯的认识过程，而是生命意义的发生、创造与提升的过程，也是主体对生命内涵的体验过程。”[1]长期以来，受应试教育的“考试”文化，特别是当前社会就业压力上升、教育资源不均衡、价值观多元、功利化凸显等的综合影响，在课堂中通过反复训练，过分追求“分数”的应试教育严重破坏了课堂的生态，这反映出学生课业负担过重的背后，社会、家长以及教师过于追求“成功”“成才”功利化的教育观念和价值取向。

“双减”反对破坏教育生态、违背教育规律、一味通过时间换取成绩的机械化题海战术，强调学生的全面发展。从“双减”理念的价值取向上看，其与当下核心素养所强调的“以学生发展为本”“促进学生全面发展”具有高度的一致性，它们共同服务于当下“立德树人”这一教育根本目的。因此，“双减”政策下的课堂“减负增效”必然要践行“生本”价值取向，彻底解放学生，关注学生的个体发展，创造条件让学生在活动中自主发展和成长。

例如，某教师在讲流水地貌一课时，展示了在校园自拍的“沟谷”图片，让学生观察图像并联系已有的知识提取地理信息，提出地理问题。虽然大部分学生都能联系流水地貌以及影响该地貌形成的条件，但基本还是局限于教材内容，于是教师便带领学生来到了校园被称为“沟谷”的地方，学生对于校园中的“假沟谷”既震惊又激动，教师顺势引导学生展开实地观察探讨。学生在观察与讨论中进一步理解了沟谷和冲积扇的成因与过程，有学生说“虽然这不是真实的沟谷，但我真的理解它们的成因了”，甚至有学生用树枝在“沟口”画出了冲积扇。可见，教师通过“小沟谷”给学生展示“大世界”，在此过程中，不仅学生的主体性得到充分发挥，而且课堂所学知识和地理实践能力也内化为学生的实际行动，深刻践行了“以学生发展为本”的理念。

二、立足生命整體——“减负增效”的根本要义

生命性和整体性是生态系统的基本特征之一，也是课堂生态的根本属性。人类的一切活动都是为了生命的生存与发展，教学活动作为人类的一种社会活动，应追求“生命课堂”。而现实课堂教学中，受社会“名校追捧”、学校名利追求及教师职称评定等因素对升学率高低的要求，课堂教学目标已偏离学生生命成长，异化为升学率和高分数，使课堂生态因子——学生的主体性和创造性缺失。

教育的基本要义是成长，正确的方向是健康成长。[2]学生主体地位的实质全在于学生是教和学的终极目的[3]。“双减”下的地理课堂需要让学生成为学习的主人，并且从生态教育的角度，站在生命的高度，追求整体的、健康成长的育人目标。《地理教育国际宪章2016》指出“地理在各个不同级别的教育中都可以成为长见识、增才干和促兴趣的科目，并有助于理解和欣赏这个世界。”因此，地理课堂学习目标不仅要关注学生的地理认知过程和地理知识学习，更要关注学生情感的融入和地理学科核心素养的养成，以及地理学科在学生人生成长和全面发展方面的育人价值，通过“生命”教学目标的引领，使学生能够通过在地理课堂以及自然、社会中形成可持续的生命成长与整体发展，真正实现精神上的“解脱”与“减负”。

以上述校园“沟谷”教学为例，让教师感到惊喜的是，一年后，一位学生跟他说“去年学习河流地貌时，我注意到小土丘水土流失厉害，当时我就想怎么去治理它。恰巧，今年学校绿化，我就向学校反映了这件事，今天工人师傅已经把那里治理好了。”可见，这次校园探索激发的不只是学生对地理的学习兴趣，还唤醒了学生保护与治理校园环境的责任感和行动力，学生不再仅仅关注地理知识，而是运用知识解决现实问题，发挥了地理对培养活跃而负责任公民的独特的育人价值。再如，“褶皱”作为“地表形态变化的内外力作用”这一部分的主干知识和高考的常考点，教师一般在教学时都会联系“背斜找油、向斜找水”来使学生认识到地质构造知识在生活中的应用，但由于学生日常生活中缺少找水、找油的经历和见识，对知识的理解仍停留在认知层面。在指导研究生进行地球“内力作用”这部分教学设计时，以大庆油田勘探这一真实事件为案例，结合勘探过程中真实勘探点呈现的新老岩层的分布规律，学生理解了储油构造的知识，通过自主探究得出新老岩层的分布与储油构造的关系，得出“背斜是一种储油构造”的结论，与此同时学生能真实感受到地理知识在科学研究以及工程选址方面的重大意义。在此基础上，结合李四光的生平和大庆油田勘探的艰难历程，进一步激发学生的爱国情怀以及科学精神。这种课堂学习不再将掌握知识的量作为学习的最终目的，而是关注学生获取知识的过程，以及在过程中习得的精神、形成的观念、生成的素养，这将对学生未来发展产生更深远的影响。

三、重构学习单元——“减负增效”的重要途径

学科知识是培养学生学科核心素养的重要载体，但零散的事实、概念及技能往往让学习变得缺乏意义。当下学生地理课业负担过重的原因并不是课业量过多，而在于课堂教学内容的碎片化和枯燥化导致学生接收了大量无法内化和结构化的知识，难以达到对地理知识的深度理解，增加了“被动灌输”“死记硬背”等无效思维加工的负担。因此，地理课堂“减负增效”的重要途径在于构建关注学生的认知过程、联系生活实际、体现学生认知逻辑和生活逻辑的地理学习单元，使学生获得综合而系统的知识、习得各种能力和高阶思维，最终聚焦到核心素养的培育上。

温·哈伦提出构建学习内容不是事实和理论的堆砌，而是趋于核心概念的进展过程，[4]只有将这些知识与持久性、可迁移的学科大概念建立关联，进行有意义的结构化，才能使学生理解知识背后更一般的规律。《追求理解的教学设计》一书也指出，要将按顺序罗列的教材内容的逻辑转化为帮助学生深度理解的内容的逻辑[5]。地理学从研究事实现象开始，逐渐聚集到相同的概念。因此，要从传统的内容单元逻辑走向“理解”内容的学习单元逻辑，①内容选取不应局限教材知识，要以学生理解为目的，以开放的态度将与地理知识相关的时事热点、新闻故事、生活事件等纳入教学内容的素材中;②内容组织过程中需要教师在选定核心概念时，思考教学内容如何组织才能利于学生的深度理解，而不只仅仅停留在将内容灌输给学生的表层学习。

以中图版地理必修2“人口”单元为例，单元内容涉及“人口分布”“人口迁移”“人口合理容量”和“资源环境承载力”等多个概念，若就知识学知识，学生获取的只是关于人口的零散概念。教师可以“人口分布不均衡”为核心概念，组织与人口相关各个概念之间的关系，并通过“胡焕庸线”确立依据、“胡焕庸线”为何存在、如何破解“总理之问”这样完整的现实情境，引导学生对相关概念产生整体、深度的思考。而考虑跨单元内容的重构，可以通过“塔里木盆地”地区“楼兰古城”消失前人口的分布条件以及如今绿洲的人口分布条件，引出人口分布与地形、气候等自然环境的关系以及楼兰古城消失的原因;进而结合丝绸之路上的“楼兰古城”经济发展和如今地处“西部大开发”“一带一路”重要位置的塔里木盆地，分析交通条件、资源优势对当地经济发展的影响。不论是单元内部的重构还是跨单元重构，都是以学生认知为基础，立足单元整体，帮助学生建立概念之间的联系，减轻学生碎片化的知识学习负担，引导学生产生深度学习。

四、生动多样化策略——“减负增效”的动力保障

苏霍姆林斯基指出：“如果不想法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，不懂有情感的脑力劳动，就会带来疲倦，没有欢欣鼓舞的心情，没有学习兴趣，学习就会成为学生的沉重负担。”在“为考试而教”的教学观念下，教师往往注重对地理基础知识和基本技能的教学，为了提高教学效率，教师多采取传统的讲授法，学生课堂参与度不高，学习积极性并未唤起，在这样被动的学习环境中，学生难以体会到地理学习的乐趣，只会将学习视作强加的负担。

“生态”价值取向的课堂生态以激发学生学习兴趣为起点，通过多样化的教学策略，如生活化情境创设、现代化信息技术、逻辑化问题链等，营造起生生互动、师生互动的课堂学习氛围，使学生发生“沉浸式”学习，为课堂“减负增效”提供动力保障。地理学科的实践性决定了其与生活的密切相关性。让学生参与到解决重大的、有意义的和真实的问题中，能使其提高问题解决能力并且获得满足感。[6]

例如，某教师进行“运输方式和交通布局与区域发展的关系”教学时，以天津和扬州两盘相似的包子引入，引出大运河与包子文化的关系，激发学生兴趣，而设问“大运河还为两座城市带来了什么”引发了学生的思考。教师以“因河而兴的两座城”“天壤之别的近代化”“未来可期的现代化”三个情节串联起整堂课，学生通过小组合作探究，归纳出了交通运输方式和布局与区域发展之间的普遍规律。课后，教师将课上没来得及讨论的扬州的现代化交通发展作为课后探究，使学生能够进一步自主了解扬州现代化交通发展的内容，巩固原理并加深理解。在整个教学过程中，学生一直沉浸在以时间轴发展的情境中，师生、生生进行深度的思维交流和互动，有效提升了学生的区域认知，课堂教学效率得到明显提升。

五、师生对话生成——“减负增效”的实质回归

“从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程”。[7]从交往的角度看，师生的共存才形成主体间的“共生”与“同构”，从中生成教育内容。相当一部分地理教师在提高自身素质、增强互动教学能力方面做得不够，在互动内容的选择、互动环节与教学内容的整合、教师介入互动的时机与程度、学生自主探究的深度等方面不能有效把握，无法进行高质量的师生对话教学，师生、生生之间的情感交流和互动也难以产生共鸣，教学效果不理想。

师生在对话中不仅是掌握知识经验，还是影响学生整体精神交流和人格发展，并生成新的知识的关键。没有课堂话语和教学沟通，便不可能有所谓的教与学。[8]师生对话的发生能够减少学生的无效思维，师生的对话交流过程中蕴含着思维的碰撞和知识、能力、情感的共同生成，这种生成贯穿课堂始终，是课堂“增效”的实质回归。那种“师问生答”的单向课堂互动方法已经无法满足新型课堂互动的要求。我们提倡真正“自主—合作”“探究—体驗”等教学方式，实现师生、生生的深度对话与思维交流。

例如，天津南仓某教师在高三“专题练习”课中，课前，让学生提前分析试卷，找到错因和未解决的难题，实现学生“与文本对话”，然后教师向学生反馈试卷中发现的典型错误和共性问题，实现课上首次“师生对话”;课中，组织学生进行组内交流、互相帮助，再将未解决的问题记下，实现课上“生生对话”;下一环节为师生和生生的集体研讨，组间相互解答难题的“组间对话”，教师总结引导答题思路和方法;课堂尾声，教师留给学生反思和总结的“自我对话”时间;课后，学生对本专题知识体系进行自我重新建构。可以看出，教师从课前到课中，再到课后，一直以对话来维持，不仅提高了课堂学习效率，还培养了学生的批判性思维和合作能力，提高了学生自我建构知识的能力，实现了动态生成中的“减负增效”。

六、动态学习评价——“减负增效”的持续创生

课堂生态系统不是静态的、封闭的。就个体而言，其发展是一个动态生成的过程，我们必须以发展的眼光来看待每一个学生。就每一个学生因子构成的学生群体系统来讲，其发展又是一个相互联系、相互影响的过程。当前学生课业负担不断加重，究其根本是社会评价体系存在异化，从社会、学校再到家长，陷入“以分数”评价学生能力和发展，“一考定终身”的评价观念严重反噬着课堂教学评价，造成考试为主的单一化评价、教师为主或学生为主的片面化评价、忽视目标的偏颇化评价，进而导致生生之间的恶性竞争和偏利共生。

不论是课堂的动态性还是人发展的动态性，都急需建构与之相匹配的教学评价，通过动态、多元的评价引导，注重诊断性、过程性与形成性，确保课堂“减负增效”的持续创生。例如，教师在进行单元教学时，可以设计基于课时进阶的单元课题研究或项目式作业，在课题或项目的完成过程中设置阶段性进度检查指标，并以进度检查作为动态评价的标准之一，帮助学生修正学习方向，明确当前的学习现状和学习目标，确定差距后向学生提供针对性的改进信息，使学生能够将课堂所学落实到课题研究或项目完成过程中，减轻课后重复性习题的负担。

总之，地理课堂“减负增效”不是一蹴而就的，“不破不立，不塞不流”，“双减”政策为地理课堂“减负增效”提供了时代机遇，无论是重塑教育生态还是课堂减负提效，追求课堂生态平衡是我们的应然选择。但如何在理论和实践中进一步落实生态视域下的地理课堂“减负增效”，还需进一步探索和研究，只有这样，才能实现地理课堂生态的革新、传承与发展。

参考文献：

[1] 李森，王牧华，张家军.课堂生态论：和谐与创造[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2] 马陆亭，郑雪文.“双减”：旨在重塑学生健康成长的教育生态[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2022，43（1）：79-90.

[3] 汤维雄.课堂教学：夸大并异化了的“主体”[J].江苏教育，2003（23）：36-37.

[4] 温·哈伦.科学教育的原则和大概念[M].韦钰，译.北京：科学普及出版社，2011.

[5] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[6] 戴維·H·乔纳森.学会解决问题[M].刘名卓，金慧，陈维超，译.上海：华东师范大学出版社，2015.

[7] 黎琼锋.试论生态课堂及其构建[J].当代教育科学，2005（1）：29-30.

[8] 钟启泉.教学心理十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2020.