冯丽萍，张立东，桑惠云，郎冰

摘  要：教学评一致性是以教学目标为核心设计教学活动和教学评价，保证教学活动以教学目标达成为目标导向，教学评价真实反馈是教学目标达成情况的前提。因此，如何将教学评一致性的思想融入课堂教学系统设计，在实施中明确教学评一致性的达成情况并反馈回教学系统设计环节，形成教学评一致性的逻辑闭环尤为重要。文章从教学目标、教学活动、教学评价三要素之间的辩证关系出发，在布卢姆教育目标分类学视野下，以分类表为媒介，提出融入教学评一致性思想的课堂教学系统设计实施路径，从自反馈和两两比较的一致性评价两个层面提出教学评一致性评价方法和反馈调整机制。论文研究成果为指导教师课堂教学系统设计与实施提供新思路。

关键词：教学评一致性;布卢姆分类表;实施路径;一致性评价

中图分类号：G642       文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）07-0007-05

Abstract： Teaching-learning-evaluation consistency is the premise of designing teaching activities and teaching evaluation with teaching objectives as the core， ensuring that teaching activities are goal-oriented and teaching evaluation truly feedback the achievement of teaching objectives. Therefore， it is very important to integrate the idea of teaching-learning-evaluation consistency into the design of classroom teaching system， and to make clear the achievement of teaching-learning-evaluation consistency and feedback back to the design of teaching system in the implementation， so as to form a logical closed loop of teaching-learning-evaluation consistency. Based on the dialectical relationship among teaching objectives， teaching activities and teaching evaluation， an implement approach of teaching system design that incorporate ideas of teaching-learning-evaluation consistency is put forward in the perspective of bloom education objective taxonomy， classification as medium， so as the evaluation method of teaching-learning-evaluation consistency and feedback mechanism， which comes from self-feedback and feedback in pairs. The research results of this paper provide new ideas for guiding the design and implementation of teaching-learning-evaluation consistency for teachers.

Keywords： teaching-learning-evaluation consistency; Bloom classification table; implement approach; consistency evaluation

20世紀80年代，美国为从根本上改善中小学的教育质量发起了基于标准的基础教育课程改革，并把课程与教学的一致性作为检测州、学校是否有效落实课程标准的一项关键性指标[1]。在这项改革推进过程中，如何分析、评价并加强教学、测评等教学要素与标准的一致性成为研究的核心问题。在此背景下，美国著名教育评价专家韦伯在定义一致性的基础上，从知识种类、知识深度、知识广度和知识分布均衡性四个维度构建了一致性分析框架[2]。其研究成果被业界广泛采纳，并在其基础上延伸出一系列的研究成果[3-5]。除韦伯模式外，比较典型的一致性分析模型还有崔允漷构建的教-学-评一致性的三因素结构模型[6]、布卢姆教育目标分类学模型[7-9]等。

教学评一致性是指教学目标、教学活动与教学评价三个要素之间的协调匹配程度。从课堂教学视角看，教学评一致性与“教了，不等于学了;学了，不能与学会了”的研究思想一致，是对“为什么教”“教什么”“教得怎么样”等问题的系统思考，是在课堂教学系统设计中平衡统筹协调推进和紧抓细节落实之间辩证关系的基石。既有研究多立足宏观教育层面或面向具体课程，对一般性的实施路径及对课堂教学系统设计的闭环反馈研究有待深入。本文针对这一现状，以布卢姆教育目标分类学为视角，在既有研究成果、实践经验的基础上展开教学评一致性研究。

一、布卢姆教育目标分类学简介

自1956年布卢姆教育目标分类学在《教育目标分类学，教育目的分类法，手册I：认知领域》一书中首次提出以来，其研究成果已被翻译成二十多种文字，为全世界教育工作者教学评价设计和课程开发提供了基本依据，被认为是“对20世纪美国教育‘产生过重大影响、结果和反响的教育书籍”。根据《布卢姆教育目标分类学修订版》，分类表由知识维度和认知过程维度24种组合形式构成，见表1。在表1的基础上，知识维度和认知过程维度又分别进一步细分为11个和19个亚类，见表2、表3。在基于分类表确定教学目标时采用“动词+名词”的组合形式，其中动词对应认知过程，名词对应知识类别。如将目标设定为“能够列举符合供求规律的例子”时，动词“列举”对应表3中的理解这一认知过程，名词“符合供求规律的例子”中的供求规律对应概念性知识中的原理和通则的知识，该目标表述应归于表1中的第2行第2列，用知识维度和认知过程维度的编号可表示为单元格2B。

类似于教学目标在分类表中的单元格定位，实施教学活动的目标以及教学评价的目标同样可以在单元格内定位。三要素单元格定位完成后，通过对三元素单元格定位布局设计出一套科学、高效的评价方法，可实现教学评一致性的量化评价并反馈回教学设计中。当然，这里必须强调的是，基于分类表的教学评一致性分析方法依托于其严格定义的术语及组织结构，摒弃这一点，分析效果将大打折扣。

二、教学评一致性实施路径

（一）总体思路

在教学评三要素中，教学目标是课程教学系统设计的起点和终点。教学活动应严格围绕教学目标展开才能保证教学目标的可达性，同样的，教学评价只有以教学目标为导向才能得到准确的教学目标达成度，进而在将目标达成度反馈回教学设计时才能真正发挥反馈调整的作用。三者之间的辩证关系不难理解，但是在实际的课堂教学实施中，往往由于教师目标意识不强、策略设计缺乏系统化、评价素养匮乏等因素，导致教学目标欠合理、教学策略脱离目标，教学评价与目标不一致等问题[10]。因此，以教学评一致性为切入点，以教学目标为导向设计课程教学系统及基于教学评一致性评价结果的课程教学系统反馈调节机制，构建全周期的课程教学系统设计闭环实施路径对教师教学和学生学习都具有指导意义。

（二）实施路径设计

1. 基于分类表的课程教学系统设计

反向设计是从教学目标出发，逆推教学目标对学生学习的要求及为达到此要求而应实施的教学手段和措施，以此完成教学设计的过程。以反向设计思想为理念，以布卢姆分类表为工具的课程教学系统设计流程如图1所示。该设计流程坚持了教学目标在课程教学系统设计中的绝对指导地位，即教学活动和教学评价的设计在教学目标的指导下进行。该指导作用具体表现为教学目标分类表O的传递及在传递后作为教学活动、教学评价分支流程設计的起点存在。图1中，虚线表示在演化过程中存在不确定性。这种不确定性主要来源于应用分类表的教师对教学目标、教学活动、教学评价三要素的定位是否具有清晰认知，对分类表中术的语与组织结构是否有一个准确的把握。分类表定位的过程越合理，课堂教学系统设计中教学评一致性的水平越高。

根据工程教育认证的理念，教学目标的设计是从行业和社会需求开始，由需求决定专业培养目标，再由培养目标逐步细化到课程目标、教学目标。需要说明的是，该教学目标的设计过程并不在本文的讨论范围之内，即本文在假定教学目标是已知的文字描述的前提下将重点放在如何将已知的教育目标在分类表中定位。根据前文叙述可知，目标描述可拆解成“动词+名词”的形式，其中动词对应认知过程维度，即分类表的列;名词对应知识维度，即分类表的行，由此逐条确定教学目标的单元格定位后汇总即得到教学目标分类表O。

在教学活动分支中，以教学目标分类表O中的每一个单元格为起点，通过对应其认知过程维度和知识维度的拆解，确定其教学方法和教学内容。其中，教学方法是对该教学目标提出的一般性的教学模式，教学内容则落地到专业、课程的内容需求。考虑教学方法和教学内容设计过程中的外延性，在分类表中定位教学活动设计环节的单元格定位后汇总得到教学活动分类表A。需要强调的是，教学活动分类表A虽然起源于教学目标分类表O，但是两者并不一定相同。根本原因在于，在实现教学目标的过程中，教学活动的设计相比于教学目标更加复杂和分化，会涉及更广泛的知识和认知过程。因此，教学活动分类表A中单元格的定位分布往往更加分散。

教学评价的分支与教学活动分支类似，均以教学目标分列表O为起点，通过拆解再汇合的形式得到教学评价分类表E。其中评价方式类比于教学方法，是针对教学目标提出的一般性的评价策略，评价内容类比于教学内容，针对专业、课程的内容需求展开。

最后，教学目标分类表O、教学活动分类表A与教学评价分类表E汇总得到给课程的教学系统设计汇总表？撞。该汇总表是课程教学实施的纲领性文件，同时是后续进行教学评一致性评价与反馈的基础。

2. 教学评一致性评价反馈机制设计

教学评一致性反馈机制以教学目标、教学活动、教学评价三要素的内在关系为内核，以三要素抽象得到的教学目标分类表O、教学活动分类表A与教学评价分类表E为载体，通过自反馈和教学一致性、教评一致性、学评一致性两两比较实现对三要素的反馈调节，其反馈机制设计如图2所示。

在自反馈层面，是以对教学目标、教学活动、教学评价三个教学要素分别抽象得到的三个分类表为媒介，以课程在专业人才培养中的定位与性质为基准，评价单元格分布的一致性。如在教学目标分类表O中目标分布情况是否能够反映课程教学的预期成果要求，在教学活动分类表A、教学评价分类表E中教学活动设计、教学评价设计是否围绕课程教学的预期成果展开。简而言之，自反馈是教学目标分类表O、教学活动分类表A与教学评价分类表E三个媒介是否具有代表性的自评价，是展开科学、有效的教学评一致性评价的前提。

相比于自反馈层面，三个分类表对三教学要素的反馈调节，教学评一致性评价两两比较环节，反馈调节仅作用于教学活动、教学评价两个层面，充分体现了教学目标在该环节的指导地位。如教学一致性评价结果反馈于教学活动设计，教评一致性评价作用于教学评价设计，学评一致性评价可同时作用于教学活动和教学评价，但需要说明的教学一致性和教评一致性是学评一致性评价有效的前提，即学评一致性评价不能脱离教学目标的指导性作用。

在两两比较的一致性评价方法方面，本文认为，既有研究成果[11]中以分类汇总表？撞中各单元格内教学目标、教学活动、教学评价三要素类别出现的个数为评价基准，从高到低分别判定为教学评高度一致H、教学评一致性欠佳M、缺乏教学评一致性L的方法有悖于教学的基本观念。主要原因在于，基于建构主义思想，学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。这一过程体现在教学设计上，最直观的即为课堂教学活动设计中要考虑学生学习基础做课堂导入环节的设计，体现在教学活动分类表A中则为教学活动分类表比教学目标分类表O分布更广。在教学评价方面，教学评价设计是否与教学目标高度一致，其实是教学评价广度与深度的权衡。若将教学评价全部放在教学目标单元格内进行集中性测评，则可以考查学生在单个目标上的学习深度;反之，若进行相对于集中性测评的分布性测评，教师能够以更加广泛的视角审视与预期教学目标达成相关的认知过程，进而挖掘学生目标达成过程中的潜在困难并作出相应的调整。因此，若采用分布性测评，教学评价分类表E显然不可能与教学目标分类表O完全一致，其分布与教学活动分类表A更为相近。因此，本文提出以下基于布卢姆分类表的教学评一致性评价原则。

（1）一致性原则。教学系统设计汇总表？撞中教学活动、教学评价两要素的单元格分布不一定完全一致，但是教学目标单元格内应同时具备教学目标、教学活动、教学评价三要素。

（2）主体性原则。针对任一教学目标单元格所展开的教学活动、教学评价，若其单元格分布不仅限于教学目标单元格，应至少保证教学目标所在单元格的主体地位。具体可表现为教学目标所在单元格的教学活动时长分布、教学评价成绩比例等。

三、结束语

教学评一致性是在教学目标达成过程中，教学活动不偏离教学目标、教学评价真实反馈目标达成情况的根本保证。布卢姆教育目标分类法以严格的语义和组织结构将教学目标、教学活动、教学评价三要素以分类表为媒介整合到一起，为横纵向评价、反馈、调整奠定了基础。本文在既有研究成果的基础上，从教学评三要素之间的辩证关系出发，以布卢姆分类表为工具提出课堂教学系统设计实施路径和教学评一致性反馈调整机制，为布卢姆教育目标分类学视野下的教学评一致性实施与评价提供了思路。同时，布卢姆教育目标分类法在实施过程中还存在较多的细节问题需要进一步探讨，如对元认知知识的认知过程如何进行教学活动的设计与评价，分类表中如何体现课程思政元素等。另外，教育目标分类法除布卢姆教育教育目标分类法外还有很多其他分支，如SOLO分类法、二维分类法等，不同分类表在使用过程中是否存在本质的差异性，如何选择适宜课程性质、课程目标的分列表都是值得进一步研究的问题。

参考文献：

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