武 林

（天水师范学院 音乐舞蹈学院,甘肃省 天水市 741000）

校本课程作为国家三级课程管理中的重要组成部分,与国家课程、地方课程构成基础教育阶课程管理样态,其内容主要涉及到学校课程特色化实施、地方性知识的传播与传承以及构建符合现实社会需求多种现实诉求。2022 年《义务教育课程方案（2022 年版）》要求提出国家课程、地方课程和校本课程三种课程类别,可见,课程结构总体保持不变。同时,《义务教育艺术课程（2022 年版）》标准提出了着力加强中华优秀传统文化教育,由此得出,优秀传统音乐文化和校本课程的互溶符合现阶段我国义务教育阶段要求。然而,在国家层面提出校本课程理念的20 多年中,西部地区音乐校本课程建设仍中出现技术滞后、意识淡薄、各系统之间出现混沌状态,致使校本课程浅层化、形式化、功利化。这显然违背了校本课程建设的宗旨,淡化了校本课程的作用,更重要的是优秀区域音乐文化的传承失去了重要的渠道,由此,在明确校本课程本质的基础上,借鉴多元化、多样化、多渠道协同理论,提升区域音乐校本课程的文化价值、育人价值、社会价值,是当前区域音乐文化校本课程建设面临的重要任务。［1］XX 市 XX 中学是西部地区一所公办艺术中学,身份特殊性为区域音乐校本课程开发提供了优质平台,故此为例,助力以中华优秀区域音乐文化传承为目的的个性化区域音乐校本课程的有效开发笔者责无旁贷。

一、概念界定

（一）协同理论

协同学由20 世纪70 年代德国物理学家赫尔曼·哈肯提出,多用于经济学领域。协同学理论认为在自然界中,动物界植物界在面对一个复杂的系统中,旨探讨复杂性系统的整体性结构,发现结构赖以形成的普遍规律,探讨最终形成的总体模式。［2］同时,强调各子系统或各个部门之间相互配合、相互依存的关系,通过合作产生新的结构和功能。

（二）校本课程开发

针对国家对课程编制权力的垄断,致使课程编制者与课程实施者及课程评价者与课程严重脱节，出于对课程发展的反思,20 世纪70 年代校本课程应运而生,旨在“某一类学校或某一集学校个别教师、部分教师或全体教师,根据国家制定的教育目的、在分析本校外部环境和内部环境的基础上,针对本校、本年级特定的学生群体、编制实施和评价的课程”。［3］我国的教育政策是中央集权型,所谓中央集权型是“指课程与教学权力集中统一在最高国家权力机关和教育行政机关,地方教育行政部门几乎所有的重要事务由中央支配,而校本课程开发则是课程权力的下放,国家法律赋予了它的合法性”。2001 年,校本课程被我国正式列入课程管理体系,在这20多年的发展道路中,校本课程的理论与实践也日趋成熟并逐步进入反思阶段。

1973 年,在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上由福鲁马克（Furumark）和麦克墨伦（McMullen）最先提出“校本课程开发”一词并加以阐述。随后,美国的约瑟夫·施瓦布（Jeseph Schwab）和英国的劳伦斯·斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）为代表的课程理论家奠定了当代校本课程开发以“实践兴趣”为指向的思想基础。面对这一舶来品,在中国教育环境下,校本课程开发如何解读？部分学者提出:校本课程开发还是校本的课程开发？指出二者的需要应根据学校需要及课程需求来寻求不同的范式研究。校本课程开发是一整套系统的课程体系,为满足校本课程建设,还需以积极的态度做好充分准备,迎接机遇与挑战,更需深刻分析校本课程开发的特点与条件。［4］那么,校本课程开发的原因何在？有学者从区域层面认为,校本课程具地方特色,符合独特的地方环境和教育需求,更有学者认为,校本课程是一种教育哲学。笔者从价值层面认为校本课程是在学校教育中传递地方性知识并给予学生其文化价值、教育价值、伦理与政治价值的重要载体。区域音乐是地方性知识的重要体现,区域音乐校本课程承载着地方性知识的习得、传承与传递。［5］区域音乐校本课程是以校本课程为主体,构建区别于普适性知识并传递地方文化知识及宣扬地方文化精神,符合地方文化可持续发展需求的物质表达。

二、区域音乐校本课程的现状与困境

（一）区域音乐校本课程的现状

区域音乐校本课程开发体现出国家需要、地方需要、学校需要的三者互通的课程改革建设,以核心素养为教育目的,通过多方协同的有效策略,更好贯彻和落实党的教育方针和践行传承中华优秀传统文化的区域音乐校本课程开发。［6］本文研究对象处于西部地区,音乐资源丰富,伏羲女娲图腾、轩辕文化根脉以及大地湾文化遗址等历史文化传说孕育了丰腴的音乐土壤和多样的地方音乐形态,但随着历史的变迁和时代的更迭,不仅优秀的民族音乐元素在渐趋消失,更深层的意味着文化的消亡。因此,文化传承要依托学校教育,学校教育文化传承的有效途径之一。

教育政策是学校教育的宏观导向,体现的是一般性教育规律并制定一般性教育规则,而校本课程是个体的课程体现,因此,学校应当以国家、区域教育政策为主线,结合结合学校现实条件及时调整课程开发策略。根据研究对象现状及文献分析得出:从政策层面来看,区域差异导致了教育资源分配不均匀,依据中国知网相关文献可看出,校本课程开发的成熟案例均在东部发达地区,西部多辐射于部分民族地区,趋势仍呈现东部优于西部。［7］近年,国家不断加大西部教育支持力度及范围,但零星的、断连的、区域联动教育支持对于部分学校还是没有受到相应的关照。从知识层面来看,“我们的教育需要地方性知识”。［8］但主流及普适性文化割裂了教师及学生对与地方知识的认知,区域音乐文化的边缘性根植于意识中。譬如XX 中学依照政策开展“传统文化进校园”活动,其目标之一是让学生和教师对本土文化的理解和认同,依据笔者观察和访谈,这类活动对于教师和学生仍是“过眼云烟”。基于此,区域音乐和校本课程的整合开发已然输在了起跑线上,究其原因主要表现在以下论述。

（二）区域音乐校本课程的困境

校本课程是国家课程管理的必然要求。区域音乐文化校本课程是学校校本课程选择的重要内容之一,选择优秀区域文化作为音乐校本课程开发内容,符合音乐教育实践哲学理念和培养人的品质的教育目的。然而,功利性音乐教育导向致使区域音乐校本课程开发出现政策激励落实缓慢,边缘文化的意识偏倚、课程主体开发意愿淡泊、课程开发技术滞后等困境,具体表现在以下几个方面:

1.课程开发主体缺乏合力

区域音乐校本课程开发关键在于以教师为合力点,多方主体并进共同达成课程开发意愿。教师的课程开发意识、技术能力、其他主体支持与拥护等都是教师是否愿意、主动、自觉并积极参与区域音乐校本课程的前提与条件。就具体现实来说,以XX 市中学为例,一方面,教师自身没有开发校本课程的意愿,根据访谈主要原因集中在技术能力、激励制度、时间局限、缺少援助等四方面的原因,即既缺乏内生动力又缺少外生合力。因此,主体间缺乏有效的沟通与协作,多元主体参与不足,加上突发事件的不确定性,不断变化的特性使课程开发主体难以驾驭。

2.多样学科缺乏互融整合

区域音乐校本课程开发的重点在于多元学科互融整合。区域音乐文化是地方性知识重要的组成部分,将地方历史 、地理、文化、民俗民风等生活事项浸润于音乐校本课程,有助于区域音乐校本课程的开发与实施,更重要是点燃学生对家乡文化深层热爱,培养家乡和祖国情怀。但是,课程的内部资源和外部资源之间相互隔离,学科之间存在明显的学科界限,忽视学科整合意识,否认了音乐的多样生存空间误区仍存在于本文研究对象之中。

3.政策扶持缺乏长效保障

区域教育部门是区域音乐校本课程的开发的重要保障。区域教育部门应认清定位与作用,加强与学校及教师关系的双重互动,为教师创建良好的课程开发环境。针对案例发现:对于赋予教师课程开发的权力与空间受限,［9］激励教师课程开发的相关条例模糊,磨灭了教师参与校本课程开发的热情,致使教师课程开发懈怠、课程实施应付,阻碍教师在音乐校本课程开发中实现全方位自我发展。

三、协同理论在区域音乐课程的开发路径

通过对具体学校教育内外整体环境的分析,协同理论与区域校本课程有一定契合度,依据协同理论的核心观点,对照本区域音乐校本课程开发的现实与困境,调整区域音乐校本课程的开发路径,履行义务教育艺术课程新课标,实现区域音乐校本课程的深层开发,从文化传承角度重新审视区域音乐文化校本课程开发的文化意义和特殊价值。

（一）角色互动协同合作开发

协同理论为区域音乐校本课程开发提供了新思路。它强调组织结构内部各元素、各主体间的互补与协同,实现利益最大化,即:个体加个体大于整体。校本课程开发主体均为学校教师、课程专家、学生、家长、及社会人士等,五者之间紧密联系,相互影响、相互制约。其中,学校教师身兼课程开发主体及课程实施者的两重角色,是校本课程开发的主力军。然而,基础教育阶段的音乐教师在以技术理性为主导的音乐教育背景下,校本课程开发能力不能满足区域音乐校本课程开发,“‘技术性’是校本课程设计方案最薄弱的环节；校本课程设计质量在学段、课程类型、地区上存在差异；合作开发、健全的校本支持系统对校本课程设计方案质量有促进作用。”［10］协同理论的合作开发有利于区域音乐校本课程中。以研究对象为例,XX 中学音乐教师共3 人,均为音乐教育本科或硕士学历,无论从数量还是校本课程开发能力均趋于弱势,但通过与地区高校联合培养研究生项目彼此共建合作关系。 此刻,课程专家应发挥自身教育优势,及时给予教师技术指导,与教师共同深入课堂教学,通过区域音乐校本课程实施,了解学生真正的兴趣需求,与教师及时沟通并与教师共同反思课程开发中存在的问题,家长与社会人士也应当根据自身经验和学生需求、地方需求参与课程开发并提出建议,主体间相互协调与合作,相互制约,协力调整课程方案,做到同行合作、家校合作、校校合作等多种合作模式,促进校本课程实施—评价—反思—改进的良性循环教学。

（二）文化多元协同联动创新

协同理论为区域音乐校本课程开发提供了新机遇。《义务教育艺术课程（2022 年版）》在目标导向中提出“将社会主义先进文化、革命文化、优秀传统文化、国家安全、生命安全与健康等重大主题教育有机融入课程,增强课程思想性”,［11］并优化了课程设置,“将一至七年级以音乐、美术为主线,融入舞蹈、戏剧、影视的内容”。［12］一方面,体现出音乐已脱离音响浅层化教学,以音乐理解为核心,通过形式多样化、学科多元化、重视教学过程,强调学生的音乐课程参与、体验、表达、创新,推进优秀区域文化建设在学校教育中的可持续发展。另一方面,新课标也为我们的音乐校本课程提供了课程内容,融合了地域文化和校本文化。现今,科技高速发展,缩小了人与人之间的距离,多元音乐文化的流入不断充斥地方音乐,二者的博弈持续进行中,如何处理多元文化和本土文化的关系,也成为音乐教育的热点话题。笔者认为关键在于我们应当如何找到平衡点。正如协同理论所表达的:“自然界以及社会各种极不相同的领域产生了一种先择压力,这使各个集团越来越明显地联合起来。为了生存,一些人做出了同化反应。第二种生存方式是保持独特的形象”。［13］我们面对一个不断变化着的环境,如何做到“包容他者,不失本源”［14］应当是我们每一位音乐教育工作者思考的问题。

（三）教育政策协同推进开发

协同理论为区域音乐校本课程开发提供了新挑战。协同学有较多实例证明,“上级部门对下降部门办事方式积极干预可能导致混沌的状态。只立下一般性的规定,下级部门可以因地制宜和创造性的加以补充”。［15］区域教育部门作为上级部门,在区域音乐校本课程开发中承担着重要的角色和作用。一方面,区域教育部门应指出并制定形成区域校本课程的顶层设计,设立区域文化校本课程优化项目,避免过度细化教育政策,学校可依据本校教育哲学、教育特色、学校个性赋予教师课程权力,做到教育权力结构的灵活调整。同时,教师也必须强化开发课程意识,充分认识自身所肩负的传播优秀音乐文化的重要职责。在此过程中,区域教育部门与学校管理部门还应给予发挥平台,切莫过多干预课程开发,以各种激励配套机制,促进教师自觉、自愿、自信完成音乐校本课程开发,同时区域教育部门及时把关,保证区域音乐校本课程开发的有效性,构建以传承优秀区域音乐文化校本课程。另一方面,笔者认为,对于课程新方法、新内容、新路径的开发应是教师的本职工作。音乐教师应根据自身的教育背景、专业优势,结合本地区优秀音乐文化资源及音乐课程结构进行合理的课程建构及自身专业能力发展的快速提升。

余 论

协作理论为我们提供了提高区域音乐校本课程的实施效率的新角度,通过不同层面主体间的加强合作,培养具有核心素养的高素质人才。然而,任何事物都应把握适切性原则,在可控范围内及时发现因加强合作可能引起沟通问题增加而导致的内部摩擦,反之降低区域音乐校本课程开发的有效性。“创新文化建设融入创新精神教育”,［16］在动态的课程改革中不断适应社会发展需求,实现国家课程、地方课程和校本课程构成的三级课程管理体系相辅相成、和谐共存。