唐耀红，肖顺根，袁秋凤，林蔚青

（宁德师范学院 信息与机电工程学院，福建 宁德 352100）

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》明确提出推动具备条件的普通本科高校向应用型高校转变[1]；《国家职业教育改革实施方案》提出“一大批普通本科高等学校向应用型转变”的发展目标[2].《国家教育事业发展“十三五”规划》将推动具备条件的普通本科高校向应用型转变，作为高等教育结构调整的重要举措，明确提出引导高校从治理结构、专业体系、课程内容、教学方式、师资结构等方面进行全方位、系统性的改革[3].教育部、国家发展改革委、财政部出台的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》对高校转型改革进行了顶层设计，提出了本科高校转型发展的主要任务、配套政策和推进机制[4]，为应用型本科高校发展指明了发展方向.国家一系列鼓励高校转型发展文件出台以来，各省、市、自治区积极响应和推动落实，全国大部分地方高校明确了应用型的办学定位，而课程建设是确保高校能够从内涵上实现真正转型的关键环节.

1 工作逻辑课程的提出缘由

1.1 应用型本科人才培养定位的需要

现行我国高等学校培养的人才大致可以分为三类：一类是研究型或学术型人才，一类是技术应用型人才，还有一类是技术技能型人才.承担这三类人才培养的高等学校分别对应的是研究型大学、应用型本科高校及高职高专院校，这与联合国教科文组织《国际教育标准分类法》将高等教育第5级分为5A1、5A2和5B三种类型的标准基本一致.其中，5A1类是指学术研究型人才，5A2类是指应用型专门人才，5B类则是指实用型职业技术人才[5,6].显然，应用型本科高校培养的人才类型在联合国教科文组织《国际教育标准分类法》中属于5A2 类应用型专门人才，即技术应用型人才.由此，在国家大力提倡与支持下，应用型本科人才培养定位就比较清晰与明确.技术应用型人才在我国属于新型人才类型，具有以下鲜明的特征.

第一，应用型技术人才的培养与教育应该以就业为出发点，他们除了需要掌握相当的学科知识外，还要具备较强的实践能力，即专业能力.他们的知识结构具有明显的复合性、实时性和应用性.因此，应用型技术人才在培养的过程中，不应该追求学科知识的系统性和完整性，而应该朝着工作的系统化和规范化构建学习内容和学习过程.

第二，应用型技术人才应当具备很强的分析和解决生产经营中实际问题、应用推广“四新”的能力及方法能力.他们在接受培养过程中，受到最多的训练是完成具有真实职业情境的真课题、真项目；他们在职业生涯中，要综合应用所学的知识、练就的方法能力来创造性地解决社会经济活动中出现的实际难题，以及把已经形成的方案进行实施或实践.

第三，应用型技术人才直接为所在区域经济、产业、社会服务，具有明确的区域指向性.他们根植于地方生产、经营、经济等活动中，应当具备很强的语言表达、团队协作、倾听接受、自我展示、人际交往等社会能力和精益求精、吃苦耐劳的品质.

综上，应用型本科高校培养应用型技术人才的人才培养定位的本质属性与内涵，决定了适用于培养学术研究型人才的学科逻辑课程体系并不适应应用型技术人才的培养，而工作逻辑的课程体系能很好地满足其培养需要.

1.2 现有课程存在的问题

文献[7]通过问卷调查的方式，剖析了某省部分应用型本科高校专业课程的现状及问题.通过对现有部分应用型本科专业人才培养方案及课程教学大纲（课程标准）的调研与解读，发现了其课程存在以下方面的问题.

1）课程应用性不足.应用型本科培养技术应用型人才，其课程应该表现为在课程目标、课程内容、课程实施及课程评价四个方面系统性、整体性的实践应用特征.然而，不少专业的课程，依然沿用严密知识体系的推导逻辑，使得课程的内涵没有走出学术研究型人才课程的框框.

2）课程开发缺乏业界参与.应用型本科专业课程，从其开发的逻辑起点到最终形成的开发成果，都需要业界的技术骨干深度参与，在校企合作、产教融合的框架下，构建课程结构、选取课程内容、规划教学模式、设计评价体系、编写配套教材.但是，目前的课程开发及课程教学实施存在着校内教师唱独角戏的严重问题.

3）课程教学缺乏职业情境.应用型人才的培养过程强调在真实或者高度仿真的职业情境中施行.主要表现在：在教学内容的设计上，应该是来源于生产、经营、服务实际的真实任务，并加以教学改造后形成的教学任务；在教学场所上，应用型本科课程强调在真实的职业工作环境中，真学真做练就真本领[8].然而，课程现实的教学情况还采用理论+实验，在普通教室和实验室分别进行，严重缺乏真实职业情境.

4）课程教学团队缺少业界骨干.教师是学校课程建设与教学实施的关键和保障.在应用型人才培养过程中，要求教师清楚业界需求，了解行业企业标准，精通工作流程及标准，以便准确地将工作内容转化为课程内容，将实际工作任务转化为学习型任务.将行业企业专家请入课堂，组建一支专兼职课程教学团队，是解决高校教师行业企业实践经验缺乏的有效途径.目前，不少应用型本科高校在专兼职融合的高水平教学团队建设方面，还有明显差距.

2 应用型本科高校课程的“六大转变”

2.1 课程体系从知识领域转变到行动领域

知识领域的课程体系强调以学科、专业知识的系统性、严密性为基础，来构建课程结构和课程内容，并按照知识的内在逻辑来序化课程，适合学术研究型人才的培养.行动领域的课程体系则注重工作的系统性，除了相当的学科知识的学习外，更重要的是强调知识的综合应用，以工作任务为导向来构建课程结构和课程内容，形成对接真实职业与岗位的系列行动即行动领域，按照职业发展的规律来序化课程，这样的课程体系对于知识来说是不系统的，但对于工作来说是系统的，适合应用型技术人才的培养.

2.2 课程目标从知不知道转变到会不会做

在课程目标的设定上，工作逻辑课程重点要达到的教学目标是学生会不会完成综合性、创新性的工作任务.因而，应用型本科专业课程在设定课程教学目标时，不是检验学生是否掌握了深厚的学科知识（知不知道），而是要量化学生是否具备分析问题、解决问题的本领（会不会做）.这种课程目标的转变，是达成应用型人才培养目标的关键要素之一.

2.3 课程教学从以教师为中心转变到以学生为中心

传统的教学过程，以教师的讲授、学生倾听理解为主，目的是让学生掌握学科知识，这是构建知识学习型教学模式的主流，这样的教学学生缺乏自我构建学习空间的机会，是被动的学习.但是，对应用型人才的培养和训练，直接指向工作过程知识及学科知识的融合，要求学生能够构建自己的学习空间与策略，独立完成学习型工作任务.这时，教师的角色就应该发生重大变化，即由主导者变为引导者、由决定者变为咨询者、由执行者变为组织者，实现课程教学由教师为中心到学生为中心的转变.

2.4 教学场所从传统教室转变到情境教室

工作逻辑的课程，强调在真实或高度仿真的职业环境中实施教学.因而，对于那些专业课程特别是专业核心课程，教学场所应该从普通教室搬到集教室功能与实验实训功能为一体的智慧型情境场所.在专兼职教师团队的共同作用下，教师采用一体化教学方式，使学生完成自主有效学习.

2.5 教学进程由概念原理驱动转向工作流程引导

为培养应用型技术人才分析实际问题、创新性解决问题的能力，课程内容设计应该是任务式的，在设计教学进程时，应当以职业工作任务实际被完成的流程及标准来驱动教学过程，避免总是从原理、概念入手，再到结构的流程设计，实现教学进程由概念原理驱动转向工作流程引导的转变.

2.6 课程评价从结果考核转变到形成性评价

课程的考核评价应该避免以单独的一张期末试卷定课程成绩的做法，积极推行过程与结果并重的形成性考核评价方式.变一次考核为多次考核、封闭式考核为开放性考核、标准答案式考核为探究式考核、知识性考核为实践性的作品、产品考核，形成应用型人才客观、全面、有效的考核评价体系.

3 工作逻辑课程体系构建与课程开发的思想与技术

3.1 工作逻辑课程的构建模式

针对应用型本科专业，工作逻辑课程的构建模式需要把握两个基本要素：第一，应用型本科是本科层次的高等教育，人才培养过程既强调基础学科理论的学习及工作过程知识的训练，又注重利用理论知识去解决生产、经营、服务等经济活动中的实际问题；第二，应用型本科专业毕业生主要面向所在区域就业，要处理好课程、区域经济（产业）特点、职业及岗位标准三者之间的关系，要形成三者之间的有机统一.为此，本文提出了以区域行业、企业需求为起点的工作逻辑课程构建模式，如图1 所示，其结构由物理层、逻辑层、支持层和实现层组成.

图1 工作逻辑课程构建模式

物理层是设计专业课程体系与课程内容的客观基础；逻辑层是设计专业课程体系与课程内容的逻辑起点，也是界定专业人才培养目标的依据；支持层是设计专业课程体系与课程内容的技术支持，区域内企业虽然各自的主营业务不尽相同，但是其工作过程、职业中的典型工作任务却是相同的，这种相同的属性使得用一套相对统一的课程来培养同时满足行业内各企业需求的应用型技术人才成为可能；实现层是专业课程体系与课程内容的具体表现.用多类课程构成整个专业的课程体系，核心是专业核心课程，每类课程又由若干门课程组成.

3.2 工作逻辑课程的内容与序化

课程内容与课程顺序有机组成课程体系.应用型本科的课程范式不同于学科体系课程范式，按照知识系统选择课程内容，依据知识结构进行课程序化，它更追求应用知识的工作体系.工作体系对学科知识和工作知识内容进行融合，依据每个工作任务及其标准组织课程内容，针对每个工作任务在职业生涯进阶发展的作用程度排列课程顺序，实现实践技能与能力和理论知识的整合.工作逻辑课程所指向的工作体系中，形成的课程不再关注建筑在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而更多地是着眼于蕴含在动态工作体系之中的隐性实践知识的生成与构建[6,9].

3.3 工作逻辑课程的开发技术

课程开发主要包括选取课程内容和设计教学模式，开发包括课程标准、教材、课程电子化教学材料等在内的配套课程资源，核心是课程内容的选取.工作逻辑课程属于工作任务导向的课程，其开发应该采用BAG 和DACUM 课程开发技术[10,11].BAG 和DACUM 是以工作体系为核心的课程开发技术，它通过召开来自行业企业的实践专家访谈会分析具有挑战性的工作任务而形成典型工作任务[7,11]，把职业工作情境所包含的理论知识与工作过程知识作为课程核心，这样开发的课程能够解决传统学科知识在应用领域内存在的问题.

4 课程体系构建与课程开发实践：以车辆工程专业为例

以上汽集团宁德制造基地、时代新能源等龙头企业为代表的新能源汽车产业链聚集宁德，是宁德市支柱产业之一.宁德师范学院及时跟进产业发展步伐，开设了车辆工程专业，探索适应宁德区域汽车产业发展和汽车行业实践的车辆工程应用型技术人才培养模式与课程体系，培养宁德市新能源汽车及其配套产业链所急需的人才.

4.1 职业分析

对宁德市新能源汽车产业链中具有广泛代表性的典型企业和宁德市汽车行业的调研显示，车辆工程专业毕业生在汽车前市场及后市场职业中都具有很大的需求量，主要职业岗位包括汽车及零部件设计、汽车制造工艺研发与应用、汽车检测与维修、汽车新技术推广等.车辆工程专业毕业生在汽车及零部件设计、汽车制造工艺研发与应用、汽车检测与维修等职业岗位上占据着重要位置，需求量最大.车辆工程专业面向的职业及岗位群分析结果如图2所示.

图2 车辆工程专业职业与岗位结构

车辆工程专业主要职业包括汽车及零部件设计师、制造工艺师、检测与维修工程师，其次要职业（可转职业）是面向汽车后市场的汽车运营技术人员，每个职业下又包含若干职业岗位，由此形成了车辆工程专业的职业与岗位群结构.

4.2 工作任务分析与课程体系构建

针对车辆工程专业确定的职业及岗位群，按照职业发展阶段-工作领域-具有挑战性的工作任务-应具备的能力-职业行动-工作对象/方法-使用工具-劳动组织方式-所需知识的分析路线，界定完成一项具有挑战性的工作任务究竟应该具备什么样的能力，会有什么样的职业行动，需要掌握哪些学科理论知识，由此挖掘工作任务中所涵盖的知识，得出所有理论知识、情境知识和工作过程知识，最终形成专业工作任务体系即典型工作任务，构建出专业核心课程体系如表1所示.

表1 车辆工程专业BAG分析表

续表1

表1 是采用BAG 分析法的成果，很明显，它对传统学科知识体系进行了解构与重构，形成了工作逻辑的课程体系.这样的课程体系其知识不再系统，而工作任务是系统的，是最适合应用型人才培养的课程体系.

4.3 课程开发

在上述工作任务分析与课程体系构建的基础上，通过实践专家研讨会及企业岗位访谈调研，确立每项典型工作任务是如何被完成的、其标准是什么，以此来设定课程目标、组织课程内容、设计教学模式.然后根据课程目标、课程内容及教学模式，开发课程标准及课程配套信息化共享教学资源、编写特色教材，最终完成课程开发的全部任务.

5 结论

综上所述，基于工作逻辑的课程体系构建与课程开发实实在在建立起了学校人才培养与企业人才需求之间的紧密联系，这极大地推动了校企合作、产教融合的落地生根.一方面，工作逻辑的课程所形成的职业行动体系既是学校培养应用型人才的过程，又是行业企业的真实工作过程，解决了应用型人才培养该“做什么”和“怎么做”的难题；另一方面，按照职业成长规律、认知规律（从初学者到专家）和人的发展逻辑对课程进行序化，创新了应用型本科专业课程开发模式，提供了可行的实践路径，有利于促进应用型人才的培养，为区域产业升级及经济可持续发展提供保障.这样的课程体系，势必大大提高人才培养质量，使学校成为区域产业发展的人才培养高地与智库，必将为学校赢得广泛的、良好的社会声誉，为地方应用型本科高校树立品牌、创出特色贡献重要力量.

在推动与实施工作逻辑课程的同时，还需要注重教学策略的改革与创新.一是要采用行动导向为主体的多种教学方法，以学生为中心开展教学，让学生成为教学过程的主体，促进学生有效学习，切实培养学生综合职业能力和创新素质；二是要创新实践教学体系，研究学生实践能力和创造能力的培养方法，开发设计实践教学管理与评价体系，为区域产业及经济发展培养能够在实践中系统分析新情况、创新性解决新问题的应用型技术人才.