王蓉

摘 要学情分析是道德与法治教学的重要内容。调查发现，小学道德与法治教师普遍认同学情分析的重要性，但難以付诸实践，分析频率不高，其原因主要在于缺乏有效的操作方法和学校一般没有相关任务要求等。道德与法治教师应以教学内容为生长点，深入领会教材意图，探索创新学情分析方式，立足扎实的课例研究，提升学情分析及应用能力，推动自身的专业发展。

关 键 词 道德与法治；学情分析；教研调查；教师专业发展

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）02-0047-03

①本文系2021年浙江省绍兴市教育科学规划立项课题“基于学情分析的小学道德与法治教学行动研究”（立项号：绍教改SJG21250）成果。

作为一项教学设计常规，学情分析可说是教师熟悉但容易忽视的内容。尤其对于强调实际生活的道德与法治课程而言，适切的学情分析有利于准确把握学生的生活经验、道德情感、道德行为等，从而展开有效的教学设计和引导，促进学生的道德成长。当前，针对小学道德与法治学情分析的研究非常少，尤其缺乏具体的调查，学情分析在教学中的实际情况并没有得到足够的重视和实践。2021年5月，我们联合浙江省绍兴市上虞区和湖南省湘潭市雨湖区教研室，借助问卷星对174位道德与法治教师进行了“普查”。希望从教师对学情分析的认识和实践操作两个层面一窥究竟，为教学改进和教师专业发展带来一些启示。

1.基本认识：普遍认同学情分析的重要性

我们从学情分析与课堂效率、学情分析开展的时间和原因三个角度，初步了解教师对学情分析的基本认识。结果显示，大多数教师（73.56%）认为关注学情能够提高课堂效率，少数教师（22.99%）的教师认为效果一般，2.87%的教师并不清楚效果会如何，还有0.57%的教师从未关注这一问题。对于“学情分析应在何时进行”，近半数教师（59.2%）认为在课前、课中、课后都应关注学情，36.78%的教师选择在课前进行，认为学情分析是为了设计教学，课中和课后不需进行学情分析；2.87%的教师选择在课中进行，1.15%的教师选择在课中进行。对于“基于学情分析开展教学的原因”，66.67%的教师是因课堂需要，17.82%的教师选择了“个人意愿”，12.07%的教师选择了学校需要，2.87%的教师在“其他选项”填空中指出是从学生需要、学生学习的角度，0.57%的教师选择了应付检查。

这表明在日常道德与法治教学中，多数教师都能够认识到学情分析的重要性，并认为应该将其融入教学的整体过程，至少应将学情分析作为教学设计的重要前提。

2.实际情况：难以付诸行动，频率较低

教师在日常教学中进行学情分析的实际状况如何？我们主要从教师在备课时关注学情的频率、实际进行学情分析的频率和实际撰写等方面作了了解。结果显示，在日常备课时，教师中有52.87%经常关注，35.63%每次都关注，11.49%偶尔关注；实际学情分析频率中，54.6%的教师每个单元一次，35.06%每堂课都分析，9.77%每学期进行一次，还有0.57%的教师从不做学情分析。

教师在教学设计中“学情分析”的实际撰写情况不容乐观：35.06%表示经常撰写，30.46%坦言只在公开课、教研课教案写入，只有26.44%表示每份都写，4.02%的教师从不写，还有4.02%的教师在其他选项填写中表达了不同看法：学情分析可根据自己的对教材的理解确定；学情体现在教学过程中，不用独立撰写；学情分析只是一个行为，无须以文字呈现并加以分析。

不难发现，教师经常关注学情并不意味着经常实际进行学情分析，了解学情分析的重要性并不意味着会付诸行动。多数教师每个单元做一次学情分析，而道德与法治教材每册四个单元，每单元平均四课，每课两到三个课时，即一个学期仅进行四次学情分析。围绕不同学习主题，学生的学习经验各不相同，显然这样的频率是不够的，这将导致教学缺乏针对性。

3.原因追问：缺乏教学任务要求和操作方法

在进一步追问“未进行学情分析的原因”时，我们发现大多数教师（79.31%）表示是教学任务太重，没有时间，30.46%不知道如何分析；在其他选项填空中，有教师提出，自己虽然做了学情分析但并未将其写入教学设计。我们还发现学校的制度要求通常对教师的教学行为具有很大影响，“您所在学校要求教案中进行学情分析吗？”有62.64%的教师表示学校有明确要求，18.39%的学校则偶尔要求，9.77%的学校不做要求，9.2%的学校只在教研课或者公开课时做相关要求。就学校教学实际而言，在日常备课检查中，教学目标、教学过程通常更受重视，学情分析的确常常可有可无，缺乏硬性要求可说是教师不进行学情分析的重要原因。

而“不知道如何进行学情分析”引起了我们的重视，这涉及学情分析具体方法的掌握与运用。就此，我们从学情分析的对象、结果应用等方面进行了简单了解调查。结果显示，开展学情分析时，54.02%的教师面向全体学生，34.48%面向大部分学生，11.49%的教师面向个别差异学生。“是否会根据学情分析结果调整教学设计”，教师中有54.6%表示经常会，25.86%表示每次都会，偶尔会的教师占19.54%。这一情况符合在我国大班额教学背景下，教师精力有限，只能关注多数学生学情的实际情况。

为了解教师学情分析的常用方法，我们依照教学流程，使用多选题从课前、课中、课后三个阶段进行提问。“备课时学情分析的方法”显示，教师63.22%凭教学经验，58.05%借助查阅作业本，63.22%会运用谈话法、问卷法等，18.97%会组织测试，根据成绩来判断学情，9.77%会让学生参与备课。“课中的学情方法”包括，提问方式78.16%，观察学生占88.51%，平日经验占42.53%，与学生交流占75.86%。“了解学生在课后是否达成目标的方式”有：课后访谈和交流75.29%，通过学生课堂上的表现占89.08%，作业反馈占69.54%，通过检测占35.06%，通过经验来判断占25.86%。

这表明，教师缺乏有效的学情分析操作方法，多数凭经验了解学情，尤其在课前占比较多。在课前，问卷和谈话是公开课和教研课常用的学情分析方法，常态课则高度依赖教学经验。在课中和课后，教师通过观察学生来进行学情分析的方法居多，但以此获得信息很难进行处理和归纳，难以发挥对实际教学的改进作用。此外，作业是教师了解学情的重要途径，但道德与法治课程一般比较少布置作业，尤其在当前“双减”背景下，如何设计本课程的作业值得进一步探索。

面对上述“认识”与“实际”行动的差距，道德與法治教师应立足常态课教学，切实加强学情分析的价值认识和策略运用。

1.以教学内容为生长点，探索创新学情分析方法

调查和日常观课表明，在常态课教学中，道德与法治学情分析的基本方法或过程通常表现为：基于教学内容设定教学目标，再依据学情分析结果进行适当修改，进而在课堂中根据教学情况作动态调整，以及在课后进行反思。教学内容可说是教师进行学情分析的核心或关键，这启示我们要切实加强对教学内容的理解，以此为生长点，探索创新学情分析方法。

统编道德与法治教材注重引领教学从知识学习走向生活建构，以源于学生生活的范例唤醒学生的生活经验，希望引导学生通过交流或反思生活，提升认识和情感。[1]我们要切实领会教材的设计意图，在确定学习起点时，切实调查分析学生的已知和未知经验，设计合理的教学目标，力求满足学生的道德成长需求。同时，道德与法治教材提出了校本化教学的实施建议，教师应回应这一建议，立足本班学生实际探索切实可行的学情分析方法。

2.立足扎实的课例研究，提升学情分析及应用能力

课例研究作为一种教学研究形式，是开展校本研修的有效方式，也是教师通过课堂教学研究学生学习活动的重要途径。在常规校本研修活动中，教师常常坐在教室后排听课，随后进行评课，这样基于经验型的评课很难促进学生的学习。从问卷调查情况看，多数教师认为学情分析在课前进行，在课中、课后对于学情分析的研究较少关注，且这一方面的研究成果相对来说比较薄弱。“不少优秀的一线老师针对具体的班级和教学内容的学情分析，多为案例分析，缺乏普遍的迁移性，并不能彻底解决教师对学情分析的困惑。”[2]因此，学情分析需要在课前关注学生的学习起点，在课中观察学生的学习状态，在课后了解学生的学习效果，这是一个连贯的过程，也是一个整体过程，需要从固化的文本、变化的学情、课堂动态的生成等方面，切实研究学生真实的学习情况。

这提示我们，日常课例研究应贯穿课前、课后、课中，力求让教师获得一手教学证据，从关注教师的教真正转向关注学生的学，深入了解学生的学习状态，理性分析学习效果。尤其在当前“双减”背景下，学校应在日常教学任务要求和相关教研制度建设中，规范课例研究的流程并开发具有可操作性的观察工具等，切实为教师教学“减负提质”。扎实的课例研究将有效提高教师的学情分析能力，并引领其教学行为的改进。

参考文献：

[1]章乐.引导儿童生活的建构：小学《道德与法治》教材对教学的引领[J]中国教育学刊，2018（01）：9-14.

[2]邵燕楠，黄燕宁.学情分析：教学研究的重要生长点[J]中国教育学刊，2013（02）：60-63.

责任编辑 毛伟娜