李忍

［摘 要］名著阅读是学生阅读文学作品、接受传统文化熏陶的有效平台。教师要紧扣古典名著的特点，从学生的认知基础出发，筑牢支架，为提升学生内在的认知水平助力。阅读教学中，教师首先要搭建支架，消除学生名著阅读的负担；然后点拨辅助，开启学生名著阅读的旅程；接着积极推进，引领学生直抵名著阅读的深处；最后撤销支架，延续名著阅读的脉络。这样，循序渐进地指导，能够有效发展学生的语文核心素养。

［关键词］古典名著；搭建支架；高效阅读

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2022）34-0051-03

在我国五千年悠久灿烂的历史长河中，闪耀着丰富多彩的文化瑰宝，古典名著就是其中一颗璀璨的明珠。但由于古典名著与当下学生的生活实际和语言表达习惯有着较大的差距，加之有部分名著的语言艰涩难懂，给学生的自主阅读带来了一定障碍。为此，教师作为学生语文学习的点拨者和引领者，理应成为学生古典名著阅读的重要奠基人。面对这种情况，教师不能是阅读任务的布置者，也不能是任由学生阅读的“甩手掌柜”，而要在阅读教学中及时搭建支架，为学生名著阅读整体质量的提升奠定坚实的基础。

一、搭建支架，消除名著阅读的负担

由于受阅读能力和认知范围的限制，很多学生往往在第一次接触古典鸿篇巨制时，都会怀疑自己的阅读能力和毅力，在无形之中造成了阅读的心理负担。形成这种负担的原因，一般包含两个方面：一是虽然古典小说是白话文，但不少内容还是保留了较为浓郁的文言文表达特点；二是名著开篇往往会有大篇幅背景资源的引入，这给学生阅读古典名著带来了较大的障碍。依循着学生原始的认知能力，教师要搭建阅读支架，以任务驱动的方式，将阅读的起点设定在学生原始认知层面上，放缓阅读节奏，避免学生产生心理负担。

首先，紧扣经典片段，架设链接桥梁。名著的閱读不可能是一蹴而就的，而需要经历一个相对漫长的过程。教师要引导学生悉心体悟、静心滋养，设置专门的时空，引导学生走进名著、接受名著，直至真正地喜欢名著。比如，统编语文教材五年级下册《两茎灯草》一文，节选自《儒林外史》。在指导学生阅读《儒林外史》时，教师就可以将《两茎灯草》这篇课文作为基点，并统整拓展其他教材版本中的相关课文。如引入苏教版中的《少年王冕》（同样节选自《儒林外史》一文，统整对比主人公之间的不同：《儒林外史》重在描写深受科举制度残害的读书人扭曲的心理和性情，但以正面形象为主的王冕则与严监生等读书人形象形成了鲜明的对比。这样，学生从感性体验和理性洞察的双重角度，对文本进行了巧妙而高效地解读。由一篇到一本，学生在经典片段的阅读中进行思考，掌握了阅读名著的方法，为实现整本书阅读奠定了基础。

其次，拓展相关资料，构建助力体系。由于古典名著所描写的都是历史相关事件，学生一开始对这些事件并不了解，如果以零认知的状态走进名著，他们必然会陷入云里雾里的尴尬之中；加上名著中往往存在一定的俗语和典故，学生阅读时更会不知所云。这就需要教师在开启名著阅读之旅前，做好历史知识的铺垫。比如，引导学生了解我国历史朝代更迭的顺序，阅读一些与名著相关的史实材料和故事，同时借助直观形象的影视剧作品，从情节内容上让学生形成初步的感性认知。当学生带着这样的认知走进名著时，就不再是一个纯粹的“小白”，所阅读的情节、人物和故事自然而然变得熟悉而亲近，理解起来也轻松很多。

二、点拨辅助，开启名著阅读的旅程

每一本古典名著都是大笔如椽，动不动就上百个章节，能够坚持读完已非易事，如果还需要完成所谓的阅读任务，一旦遇到读不懂或者不感兴趣的部分，还需要凭借毅力坚持下来，这就难上加难了。对学生而言，他们往往更加关注小说的情节发展以及个性鲜明的人物形象。因此，教师要对学生进行阅读方法的指导，将学生的思维引入古典名著之中。

我国古典小说都是章回体形式，每个故事既相对独立，又与前后情节一脉相承，在首尾呼应中构成了有机的整体。因此，抓住了回目，也就抓住了这个板块的要点。教师可以紧扣章回体小说回目字数相等、对仗工整的特点，引导学生通过朗读和对比，把握其“人物+事件”的叙述模式，找准内容与回目之间的联系。比如，统编语文教材五年级下册《草船借箭》一文节选自《三国演义》的第四十六回“用奇谋孔明借箭，献密计黄盖受刑”。这一回目的上半句运用倒装式的语言，将整个章节的情节内容提炼出来。教学时，教师可以组织学生紧扣回目猜测相关情节，并联系情节所呈现出来的整体脉络，领悟名著阅读的相关方法。

古典名著中常常会有一些比较晦涩的词语，有的词语在当今生活中早已消失。这就需要教师在阅读教学中适当调整目标，更改阅读方式，有意识地绕开这些“拦路虎”，引导学生抵达文本的核心，没有必要特意停下来去解决这些问题，从而影响阅读的节奏。比如，统编语文教材五年级下册《红楼春趣》中描写贾宝玉与丫头们、姑娘们放风筝的场景，就提到了“剪子股儿”“籰子”等事物，这些词语的理解对于了解故事情节的发展以及人物的精神品质并没有太大的作用。教学时，教师只要引导学生依托具体的语境认识到这是放风筝的工具即可。

对于名著的阅读，教师要始终做好点拨者、引领者和陪伴者，对学生在阅读过程中所暴露出来的问题进行巧妙的点拨和引领。正所谓“万事开头难”，很多名著的开篇都比较宏大，学生初次阅读必然会遭遇“晴天霹雳”。针对这一问题，教师在引领学生进行阅读时，遇到共性鲜明的问题，可以将讲解与探讨融合在一起。对于名著中涉及的一些古典诗词，教师不妨开设专题活动课，利用晨读或者课前两分钟，积极开展“名著中的诗词”“飞花令”等实践活动，为学生阅读名著助力。

三、积极推进，直抵名著阅读的深处

长篇小说与文选类文章的阅读不同，需要学生以整体、宏观的视角来驾驭整本书的内容，这在常态化的课堂教学中很少涉及。由于目前语文教材中的文本大多是以文选形式编排的，篇幅相对较短，即便进入高年级，在课文篇幅加长的基础上，也无法与整本书的内容相提并论。因此在课文学习过程中，无论是阅读经验的积累，还是阅读方法的习得，学生都侧重于单篇文本的阅读，而无法一下子顺利展开整本书阅读。这也是很多学生惧怕阅读名著的一个重要原因，更是阅读之后收效甚微的根本所在。因此，教学教材中的名著课文，就不能将视野局限在固有的课文之中，而需要教师胸怀整本书，巧用支架，引导学生将从精读课文中习得的阅读方法迁移到整本书的阅读当中。

长篇巨著情节复杂，人物繁多，阅读起来需要耗费很多的时间和精力，学生思维容易混乱。因此，教师可以组织学生以绘制思维导图的形式，梳理名著中的情节发展、人物关系，以结构化的方式整理脉络、梳理层次。比如，阅读《西游记》时，教师可以组织学生绘制唐僧师徒四人一路西行的线路图，并在每一处地点中标明所发生的事件以及出现的人物，由此将整本《西游记》浓缩成一幅线路图。这样的思维导图不仅可以反映学生的阅读经历，还便于学生在阅读过程中回头看，在可视化的过程中检验、强化和巩固阅读的效果。

为了更好地适应学生的接受心理，入选统编语文教材的名著课文很多都经过了编者的改写，与原文的语言表达有一定的出入。这在无形中为名著阅读提供了宝贵的资源，即可通过统整、联系和对比的策略，对教材课文和名著原文进行整体性把握。教师不妨以互文阅读的方式，既借助教材中课文的学习引导学生积累方法、蓄积经验，为学生整本书的阅读奠基，又紧扣局部内容，设置思辨性的话题，以点带面，激发学生对整本书的阅读兴趣。比如《草船借箭》一文课后的“阅读链接”中就拓展了《三国演义》第四十六回的相关内容，与课文的8～9自然段形成呼应，要求学生带着对课文内容的理解，走进“阅读链接”中。教学时，教师一方面要引导学生关注编者故意省略的内容，让学生思考“编者为什么要将这部分内容删除？”并从原著的视角深入辨析：“这些删除的内容，为什么作者要在原著中写出来？这些内容对于推动故事情节以及刻画人物形象起到了怎样的作用？”另一方面，在教材文本的跳板作用下，教师要引导学生走进原著小说中，体悟古典小说语言准确精练、以短句为主的特点，从而降低原著阅读的难度，增强学生阅读原著的信心。

在这一案例中，课文就成为全面、立体化解读原著的資源和支撑，同时也推动学生言语实践能力的生长和发展，成了学生从阅读片段到阅读整本书的跳板。教材文本发挥了鲜明的支架作用，在完成整本书的阅读推进的同时，将学生的认知思维推向了最深处。

四、撤离支架，延续名著阅读的脉络

在阅读古典名著的过程中，学生受到原始经验和能力的限制，必须要用到支架，但教师绝对不能犯下矫枉过正的错误，完全依赖支架来教学。事实上，对于整本书阅读而言，支架的设置只是手段，而不是最终的目的，最终是要让学生借助支架的作用，能够及早接触名著，受到古典文化的熏陶，推动学生从课文向整本书迈进。因此，从一开始搭建支架，直至借助支架走进原著深处，学生的思维逐步走进古典名著的内核之中。此时，教师就要找好契机，悄然撤离支架，以平稳过渡的方式，将名著的阅读迁移到整合的区域中。

首先，教师在学生阅读过程中或者结束之际，让学生尝试对人物进行评价和论述。由于受到认知能力的影响，很多学生在名著阅读过程中，总是习惯于停留在情节上，而对整体内容只是被动接受，思维的参与度非常有限。事实上，阅读是一个动情、动心的创造性过程。学生在古典名著的阅读中，有了怎样的体悟，名著就会产生怎样的价值。教师在阅读过程中可以相机组织学生对人物进行评价，比如，组织“我眼中的三国人物”“水浒人物大家谈”等活动。又如，曹操一直都是备受争议的人物，从古至今对其褒贬不一，教师可以在学生走进《三国演义》之前，先布置预设性话题：“关注原著中曹操的人物表现，说说你对曹操的评价。”这样，学生在整个阅读过程中就能够形成相应的阅读储备。此外，教师还可以补充其他的认知资源，使之与学生已有的思维形成认知冲突，引领学生走向阅读的深处。如《水浒传》中刻画了108位英雄好汉，不少学生阅读后，对林冲这个人物产生了怜悯之心。此时，教师相机提出不同的意见：“林冲真的值得可怜吗？”纵观他在整本书中的言行和遭遇，教师补充了一位外国学者对林冲的评价：“林冲算不得真正意义上的英雄，更像是一个懦夫。妻子被别人调戏、自己又被朋友出卖、宋江放走自己的仇人，他都采用了隐忍之策。对这样的评价，你是怎么看的呢？”无论是对争议性人物的探讨，还是利用其他资源冲击学生的认知思维，都能使学生在积极的思维活动中有所收获。

古典文学名著如同一座宝藏，蕴藏着丰富的文学价值、文化价值。教师不妨运用一些活动化的方式，组织学生制作一些名著人物卡片，将散落在整本书中与某个人物的经历、遭遇相关的事件，以人物为中心统整聚合起来。这样，学生在读完整本书之后，就形成了一张张亲自设计、绘制、编创的小卡片。比如，有的学生围绕《西游记》的阅读，在设计人物卡片时除了概括出人物的个性特点和经历遭遇，还从法名、神技、兵器等方面进行了全面提炼。人物卡片的设置和创作，让原本只局限于纸面的阅读，转化成了可以动手操作的内容，提升了学生的阅读兴趣和动力。

撤离了支架，并不意味着阅读的结束，教师还可以结合传统的汇报展示活动，组织学生一起制作阅读小报或者书签，或者撰写读后感，也可以组织学生一起进行角色扮演，或者引入相关的影视剧作品，与学生共同探讨剧本的改编和表演。

学生阅读名著离不开支架，只有在支架的支撑下，才能有法可依地展开阅读，提升阅读效益。但名著阅读也不能唯支架是举，教师要在用好支架的基础上，让阅读向着梳理、汇总、提升的境界迈进，从而更好地推动学生阅读能力和核心素养的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 魏梦媛.浅谈小学语文教学中古典名著价值的彰显[J].课堂内外（高中版），2021（31）：12-13.

[2] 王秀华.以“阅读小站”推进古典名著阅读：以五年级《水浒传》的整本书阅读为例[J].小学教学参考，2021（19）：59-60.

[3] 赵娟.古典名著阅读教学的策略：以《红楼春趣》教学为例[J].广西教育， 2021（21）：85-86.

[4] 季科平.巧用阅读方法，开启古典名著“悦读”之旅[J].语文教学通讯，2021（12）：21-23.

（责编 刘宇帆）