林周婧， 刘子睿

(辽宁师范大学 外国语学院，辽宁 大连 116029)

一、引 言

在我国的外语教学中，教材占有特殊地位[1]。从一定程度来说，教材是课程的物化形式。深入分析教材、了解支撑教材编写的语言教学理念，可以为教材的使用者(特别是教师)把教育改革理念、学科课程标准转化为实际教学提供帮助。难易度是教材研究的一个重要维度，适当的教材难度有助于最大限度促进学生的发展[2]。教材难度表现为使用者(教师和学生)的主观感受，但主观感受不是凭空产生的，而是他们在使用教材过程中，对教材中的各种要素综合反应的结果。因此，教材难度既有主观因素，也有客观因素。科学、客观地评价教材难度，可以为编写者进行教材编制和教材质量建设提供借鉴，也可以为教师合理设计课程容量提供实践指导。

英语教材既是为学生提供语言知识的资源，也是为教师提供组织教学活动的资源。随着任务型教学法的兴起，我国中小学英语教材也有了进一步改革和创新，设计了任务型的活动[3]。教材中教学活动的难度分析随之成为近三十年来外语教学界十分关注的内容。教学活动的难度分析能够反映语言学习任务的循序渐进程度，也是教学设计等前期工作的一部分。但是，对教材的分析和评价不能仅凭教师个人经验。早在20世纪末我国语言教学界就曾有学者指出，只有以语言学和语言学习理论知识为基础开展科学研究，才能把教材评估工作提高到一个新水平[1]。义务教育英语课程标准(以下简称“义教课标”)也提出，教师要深入研读教材、教研机构要及时为教材修订提出意见和建议，以补充和丰富课堂教学资源[4]42。何安平认为，科学的教材分析可以采用宏观和微观相结合的方法，通过一定程度的量化描述来反映教材的真实面目，从而获得对教材价值的认识[5]。目前国内有关教学活动难度的研究主要集中在定性分析上。代佳佳从课堂教学角度分析了学习任务相关因素如何影响任务难度[6];曾华探究了影响任务难度的六个因素[7]。然而，学术界对于教学活动难度的定量研究却极为缺乏。本研究采用定性与定量相结合的方法，深入到教材学习任务的内部，通过对任务类型、任务内部诸要素的归类与分析，对辽宁师范大学出版社2013年版(以下简称“辽师大版”)小学英语教材中部分教学活动的难度进行测量与评估，以期为广大英语教师科学选择和有效使用教材提供帮助，为小学英语教材的编制和教材质量优化提供可借鉴的理论依据和方法，以回应即将再次修订的义务教育英语课程标准对教材建设的要求。

二、活动难度的相关理论

目前学术界关于语言活动难度的研究主要基于认知假设理论。该理论认为在真实的课堂教学中，学习者处于资源可调控状态。教师与学生的互动、信息技术和多媒体的应用等都为课堂教学提供了开放式的环境，“认知假设”常被作为分析教学活动难度的理论依据。该理论的核心思想是随着任务难度的增加，语言加工难度和要求也随之提高，学习者需要寻求更多的资源,因此，语言加工任务难度的提高，导致习得可能性的增加[8]189。

“认知假设”提出了任务难度的两大变量群：资源导向和资源耗散。通过资源导向来影响任务难度的子变量包括任务元素数量、即时即地程度、(空间、因果、意图)逻辑推理程度。资源耗散涉及的子变量包括任务结构复杂度、步骤独立程度、任务单一性或多元性、任务步骤数量。这两组资源综合构成任务难度的变化。总体来说，任务元素数量越少、逻辑推理程度越低、任务结构复杂度越低、任务越单一、任务步骤数量越少，任务越趋于简单；而即时即地程度越低、步骤独立程度越低、任务越多元，任务难度越大。

(一)活动类型与难度的关系

教学活动虽然形式上多样，但其功能比较固定，大致可分为三种：第一，促进语言知识学习；第二，为学习者提供理解性活动；第三，为学习者创设语言学习的环境。教学活动可被相应地分为三类，第一类是“聚焦形式的活动”(focus on forms，简称FOFs)，第二类是“以理解为主的活动”(comprehension-based teaching activity,简称COMP)，第三类是“以任务为基础的活动”(focus on form，简称FOF)[8]182。FOFs最明显的特点是活动往往脱离语境。例如，辽师大版小学英语教材六年级上册Unit 7 Activity 2Let’s play a chain game.

T: What are you going to do this afternoon?

S1: I’m going to watch cartoons.

S2: I’m going to watch cartoons at home.

S3: I’m going to watch cartoons with my brother at home.

S4: I’m going to watch cartoons with my brother at home after school.

该活动通过不断重复句型“be going to”的方式来巩固这一显性语法知识，强调语言形式和准确性，但却忽略了该句型的语境意义，涉及的任务元素很简单，无须进行逻辑推理，是围绕“说”的活动的单一任务。FOFs还包括填空题、选择题和句子翻译等。结合例子我们可以看出FOFs涉及任务元素非常有限，其逻辑推理程度很低或几乎没有，任务单一且结构比较简单。显然，FOFs认知层次较低，学习难度也比较低，对语言习得作用极小。

COMP主要为学习者提供语言理解的机会，可能有个人意义的参与[8]190，也可能需要学习者与文本或语音材料有一定的互动，有时还需要学习者揣测作者文字背后的意图，类似的活动包括听读理解、活动段落排序等。例如，辽师大版小学英语教材六年级下册Unit 10 Activity 2 Read and put the pictures in order. 该活动用六幅图片配文字，以乱序呈现“曹冲称象”的故事。学生既要阅读每幅图片下面的文字，又要根据头脑中关于这个故事的情节记忆去对照文字和图片中的信息，进而完成合理排序的任务。与FOFs相比，COMP的任务元素稍有增加，任务难度稍有提高，有适当的逻辑推理，但任务相对单一。这类活动认知复杂度属于中等或偏高，学习难度属于中等或偏难，对语言习得有一定的促进作用。

FOF主要强调高真实性，通常是完成一个真实生活中的任务，常常伴随着要克服信息差的问题。该类活动有助于学习者调动已有知识和以往生活经验尝试解决问题，有高度的参与意义。例如，辽师大版小学英语教材六年级下册Unit12 Activity 2 Read and write.该活动首先以屏幕加文字解说的形式向读者展示了西安市接下来一周的天气预报节目，然后有一个叫Lily的小朋友盘算着下周去西安旅行需要准备哪些衣物。学生需要通过填空帮Lily完成周一、周二、周四和周日的衣物清单。这个活动需要学生运用自身关于天气和衣物之间的搭配经验，才能正确完成填空任务，把英语知识与生活常识巧妙地结合在一起，高度贴近生活，如此才能对学生产生有效的刺激，学生才会产生真实的交际反应[9]125。因此该练习实现了外语教学活动交际化，为学生在真实语境中运用语言创造了条件。

FOF高度还原真实任务，一般涉及较多的任务元素、高逻辑推理、复杂的任务结构。故该类活动认知复杂度高，学习难度属于中等或偏难，对促进语言学习效果最好。但在实际课堂中，FOF少之又少，原因是多方面的。优质的FOF对教材编写者和教师来说都具有一定的挑战性。

通过对以上三种教学活动类型学习难度的分析，在估算难度时FOFs、COMP、FOF被赋予权重依次为1、2、3。但是即使是同一类活动，活动之间也会存在较大的难度差异。这表明，除了活动类型外还存在某种要素，它同活动类型一起影响着任务难度。

(二)认知要素与难度的关系

罗少茜等人认为，在活动要素中还存在与学习者认知密切相关的因素影响着语言活动的难度，即活动内部的认知要素[10]。罗少茜从认知信息处理角度归纳了影响任务难度的三个维度，即信息输入、信息处理、信息输出[11]。在每个维度下又包含相应的认知复杂度要素。第一，信息输入维度包括语言单位、语言输入方式和语言支持三种影响难度变化的认知要素。语言单位指的是：要求理解的语言是词汇、词组、句子或语篇。语言输入方式指的是：要求理解的语言是以视觉输入为主还是以听觉输入为主。语言支持指的是：有无对学习者理解有实质性帮助的针对性配图。第二，在信息处理维度下，影响难度的认知要素主要包括逻辑推理程度和任务互动程度。逻辑推理程度是指任务对学习者逻辑推理能力要求的高低。任务互动程度是指参与者对任务完成的关注度，包括单独操作、师生合作、发散型合作(无须协商达成共同目标)、聚焦型合作(需要协商达成共同目标)。第三，在信息输出维度下，涉及的认知要素有语言单位、任务规模和非语言成果。关于语言单位此处不再赘述。任务规模指的是：输出是单一任务活动还是多任务活动，比如，是单独说或双人、多人配合说，还是单独写或双人、多人配合写，是说写结合，还是听说读写综合大型项目。非语言成果关注语言输出是否配有恰当的视觉形象或照片。

在英语教学领域，由于学生学习的客体是作为一门自然语言的英语，所以在学生的认知过程中输入、处理和输出的内容是语言，因而教学中的信息输入即语言输入、信息处理即语言加工、信息输出即语言输出。通过分析可以发现：语言输入是资源向学习者汇聚的过程，导致注意力资源聚集，属于资源导向的过程；语言加工、语言输出的过程会导致注意力资源分散，属于资源耗散的过程(见表1)。

表1 影响任务难度的变量及认知要素

在语言输入维度下 ，语言单位涉及任务元素中文本量的问题。词汇或词组、句子、语篇的文本长度逐渐增大，文本量越大，涉及的人物越多、事件越多、任务元素越多，从而导致任务越难。因此，词汇或词组、句子、语篇对语言难度的影响权重依次递增。从语言的输入方式来看，学习者往往可以自己掌握阅读语篇的时间，而当要求理解的语言是以听觉输入为主时，时间往往不受学习者掌控，即时即地程度降低，因此，输入以声音为主比以文字为主对难度影响更大。从语言支持方面来看，有针对性配图可以辅助学习者理解学习内容，对于教学活动本身而言，可以降低输入语言(空间、因果、意图)逻辑推理程度，故与有针对性配图相比，无针对性配图或不配图对难度影响更大。

在语言加工维度下，对学习者逻辑推理程度要求越高，说明任务结构复杂度越高，因此任务的难度越大。在任务的互动方面，与他人互动越紧密，活动步骤的独立程度越小，因此任务难度越大。

在语言输出维度下，在任务要求的单一性程度方面，复合任务比单一任务难度更大，如听、说、读、写综合性任务比单独说或单独写的任务更有难度。非语言成果的生成，比如边说边画活动，使得活动步骤增多，任务难度增大。通过把活动内部具体的认知复杂度要素与抽象的影响任务复杂度的变量相结合进行分析，可以得到各认知复杂度要素对任务难度影响的权重。本文在邹为诚[8]191研究结构基础上对认知复杂度的分析框架加以扩充，各项要素的权重参考值见表2。

三、小学英语教材中教学活动难度分析实例

以上我们讨论了影响教学活动难度的两个维度，即活动的类型与认知要素。两个维度对任务难度有各自的影响权重，互不干扰。把认知要素的参考值相加，再乘以对应活动类型的权重，可以得到两个维度同时作用的结果。本文基于表2(认知要素权重参考值)和邹为诚[8]191的研究，将邹为诚的研究框架进一步精细化，作为难度测量的具体工具。然后选取辽师大版小学英语教材三至六年级每单元课后的第一个活动Activity 2(共计96个教学活动)，应用该工具进行教学活动难度分析的实际操作。

表2 认知要素权重参考值

选择该研究材料主要基于以下考虑：

其一，该版小学英语教材是根据义教课标，在原义务教育实验教科书《快乐英语》的基础上，经过充分调研和科学论证，重新修订、编写的一套小学英语教材，为辽宁省大部分城市的小学生所广泛使用。该教材以突出兴趣培养、注重灵活拓展、强调语言运用、贯穿评价机制为特点，受到广大师生的喜爱[12]。

其二，Activity 2紧跟在主课文之后，领先其他教学活动，起到连接主要学习板块和活动板块的过渡作用，是对课文重点内容的提炼,为活动板块的迁移、拓展奠定基础。因此，Activity 2难度能代表单元活动难度，即Activity 2的难度特点及变化可以推广为整套教材中教学活动的难度特点和变化。

(一)教学活动难度测量

本研究共涉及96个Activity 2教学活动,首先按照活动类型分成三个大类，再根据活动难度测量理论，对各类型下的各个活动进行难度的评估测量，难度值的评估框架以三年级上册为例(见表3)。

表3 三年级上册第一单元Activity 2难度值的评估框架

三年级上册Unit 1 Activity 2的难度值为11, 它属于聚焦形式的语言活动。在活动类型上难度权重为1。从输入特征来看，它的语言单位是单一类型句子，语言输入方式以听觉输入为主，配图中角色之间的身份关系与活动的语言存在高度关联性。该对话内容不仅与本单元主课文内容——新同学初次见面的问候与自我介绍相呼应，还教会低年级学生辨识字母。因此，该活动在输入特征方面难度值得分为5。从加工特征来看，该活动几乎无逻辑推理，任务互动上属于发散型合作。因此，该活动在加工特征方面的难度值得分为2。从输出特征来看, 语言单位是单一类型句子, 活动的完成不会伴有非语言成果的出现，任务规模上属于双人配合说的活动。因此，该活动在输出特征方面的难度值得分为4。综上可知，Unit 1 Activity 2的总体难度值可表示为(5+2+4)×1=11。按照上面的分析框架，该套教材Activity 2的每个教学活动可以获得一个接近客观实际情况的难度值(见表4)。

表4 每单元Activity 2的难度值

表4中出现了一组特殊数值，即三年级下册12个单元的活动难度值恒定为9。这是因为教材编写者在该册教材的每一个单元设置了字母学习板块，由于受特色板块的限制，难度指数没有变化。纵观整套教材，Activity 2的难度值在8～48之间变化，教材在难度分配上有所侧重，中等难度的活动(难度值为11～20)共计45个,适合大部分学生；针对水平低于或高于平均水平的学生也设计了不同难度层次的活动：低难度活动(难度值不高于10)共27个，高难度活动(难度值不低于20)共24个。可见，该版教材充分考虑了不同水平的学生，难度设置关照到不同知识水平和能力程度的学生。

(二)教学活动难度变化评估

合理的难度梯度可以促进语言学习。根据认知假设的核心理论，语言加工任务难度的提高导致习得可能性增大。习得可能性的大小取决于每个学习者的学习环境[13]。这一规律反映到教学活动中就是活动越接近真实的英语语言环境，习得的可能性越大。由FOFs到 COMP再到FOF，活动越来越接近真实生活中英语的运用环境，故它们对二语习得促进作用依次增大。综上所述，合理的活动难度梯度变化不仅仅使任务难度不断提高，而且体现出随着年级的升高，FOFs的占比逐渐下降，COMP和FOF的占比逐渐上升。表5为辽师大版小学英语教材Activity 2中各类型教学活动在不同年级中的占比。

为了更直观地解释表5，现将各类型教学活动在不同年级教材中的占比绘制成折线图(见图1)。

表5 Activity 2中各类型教学活动在不同年级中的占比

图1 三年级上册至六年级下册教材活动类型数量变化图注：“三上”表示三年级上册教材……“六下”表示六年级下册教材

由图1可以看出：三年级活动类型集中于FOFs，学生初次接触英语，故任务相对简单。三年级到四年级的过渡阶段，FOFs的占比显著下降，COMP和FOF的占比相应上升，经过一年的英语学习，适当增加活动难度较大的FOF有利于二语习得。四年级COMP的占比继续上升，FOFs的占比稍有上升，FOF的占比略微下降，考虑到四年级学生英语水平仍相对较低，因此活动难度也可稍低，同时这一阶段语言的形式和准确性也不能忽视，聚焦形式的练习可适当增加。四年级结束后进入高年级，FOFs的占比整体呈下降趋势。随着年级的升高，学习者需要更贴近真实语境的英语学习环境，FOFs较多无法满足学习需求，FOF的占比整体呈上升趋势，这一变化符合儿童认知变化规律和语言习得规律。在五年级和六年级上学期没有出现COMP。这一时期FOF较多导致高年级的活动难度整体偏大，COMP较少可以起到帮助学生平衡整体难度的效果。待学生适应高年级难度，六年级教材重新出现COMP，且呈现出FOF的占比最高的合理状态。综上所述，该教材中教学活动的难度梯度设置比较合理，不同年级活动类型的侧重点不同，基本符合语言习得规律和认知假设理论。

(三)教学活动设计中存在的问题

在考察教学活动难度、为教学活动分型的过程中，我们发现辽师大版小学英语教材中部分教学活动的设计存在脱离语境的情况。以五年级下册Unit 1 Activity 2 Draw and say为例,四个学生围在黑板前边画边讨论:一个学生先画出操场，然后使用“there be ”句型描述学校里有操场，其他三个学生相继在黑板上画出学校的建筑，继续使用“there be”句型描述学校，并进行诸如“big and nice”的简单评论。该单元Activity 1主课文的内容是小朋友向父母介绍自己的新学校，主要知识点是“There be”句型。虽然Activity 2巧妙地将语言知识点与绘画这一非语言输出形式相结合，但是忽略了该对话可能发生的语境。主课文的活动有交际意义是因为其语境为孩子向父母介绍自己的校园，父母与孩子之间有着明显的信息差：因为父母对新学校不了解，孩子就有交流解释的理由甚至是一种必要。这样活动才是真实的，活动中使用的语言才有意义，教学活动才能超越语言学习本身[14-15]。而Activity 2交流对象变成了同班同学，大家对学校了解程度大同小异，并不存在信息差，这就大大降低了交流的动机。因缺乏真实的交际环境，活动不能令学生产生真实的交际需要，因此该活动只能算作强调语言形式的FOFs，是为使学生掌握语言而进行的重复性操练而已。从外语学习认知规律来看，人在学习、理解、接收和发送语言信息的过程中，对结合语境的语言现象比对孤立分离的语言现象掌握得更好[9]151。因此，这一类活动设计的科学性和教育性有待提高，建议更加清晰地设定该活动对话中儿童的身份，比如向家里的小客人边画边介绍自己的校园。

四、结 语

教材研究是一个不容忽视的课题。英语课堂由一个个不同的活动组成，教师依托英语教材来开展英语课堂教学，英语教材中的教学活动如同组成课堂教学的细胞。学生对活动的兴趣、活动中学生的认知过程、活动的语言习得效果都与教材中教学活动的难度息息相关。如果完全凭借教师的教学经验和主观感受去判断英语教材的难度，客观地说这不是一种科学的方法[16]。科学地研究教材中教学活动的难度不仅可以帮助教师了解教材背后的教学理念，为教材的取舍和加工提供理论基础,还可以为更加有效地促进语言习得提供理性思考。

本研究通过测量和分析辽师大版小学英语教材三至六年级每单元Activity 2的难度，发现该套教材在难度分配和难度梯度设置上充分考虑到学情，尊重语言学习规律，很好地体现了义务教育英语课程的基本理念，落实了面向全体学生、强调语言学习过程的义教课标要求[4]3，25。教学活动的难度呈递增性变化，依据义教课标对教材编写提出的科学性原则[4]40，充分体现了语言学习的渐进性；教学活动难度值呈正态分布，而且随着年级的升高，以任务为基础、聚焦于意义的高难度教材活动逐渐增加，为学生在真实语境中接触、体验和理解语言创造条件，从而为语言运用打下良好基础。

本研究根据教材中教学活动的实际呈现对邹为诚的教学活动难度测量框架进行了适当的补充与调整，如在语言单位维度中对句子类型进行细分(“单一类型”与“多类型”)，将认知要素中口头语和书面语调整为“视觉”和“听觉”两种输入方式，使其更加适应教材中教学活动的多样性。另外，针对辽师大版小学英语教材，笔者建议改进部分脱离语境的活动设计，如通过重新设定人物身份来创设接近真实生活的语言环境，尽可能为学生创造在真实语境中运用语言的机会[4]4。如此，可以进一步加强语言学习的实践性和应用性。

教材是课程实施的主要载体，是影响教学质量的主要因素之一。英语教材是英语课程的核心资源。对教材中教学活动的难度研究，可以发现教材是否依据相关的外语教学理论来设计，而这一点直接关系到能否真正落实义务教育英语课程理念。英语教材应重视教学活动的设计，提升语言任务的质量。首先要依据外语学习认知规律来设计教学活动。注重为学习者提供必要的语境，用真实语境刺激学习者产生与当前语言任务相关的记忆、联想、想象等认知活动，从而调动其思考力、创造性等认知潜力。其次要依据外语学习的交际规律来设计教学活动。通过创设与真实世界接近的语言情境，使学习者感受到交际的需要，产生具体的交际动机，如“信息差”“观点差”等活动[17]。学习者在交际过程中关注的不仅仅是语言形式，更是语言的意义、功能和应用，从中可以获得解决问题的能力和学习的成就感。教学活动设计得科学合理，可以使英语教材从传统的知识灌输工具转变为引发语言学习的刺激物、促发交际反应的依托或媒介，教师和学生的角色也会随之发生变化，他们将成为语言的共同使用者，一道完成语言交际任务[9]149-150。由此可以看出，英语教材的研究和建设有利于推动外语教学改革的逐步深化。

虽然教材的难度是一个相对客观的概念，但最终决定学习过程难易的是教师。教师应该具有专业能力去选择和适应各种教材。特别是面对教材的局限性，广大英语教师应发挥职业自主性，设计符合学生需要的英语教学活动去弥补和纠正教材设计上的不足。比如教材存在FOFs过多、FOF过少的问题，教师要意识到教材追求的是控制手段非常单一的教学活动，造成教材的整体难度偏低。在控制手段越简单的活动里学生学习的认知加工程度越浅，课堂教学效率越低。而且多次单调重复的练习活动无法满足学生的好奇心和求知欲，因为学生的认知主要负担放在记忆上而忽略了思考[18]。对此，教师可以通过设计有较强交际性、互动性的教学活动来提高学生综合语言运用能力，促使学生从被动的语言信息记忆者转变为主动的语言知识建构者。当教师对教学活动的认知从感性层面、经验层面通过系统探究上升到语言学、语言教学和教育学的理性层面，就不会盲从教材对学生的控制，而会创新教学设计，把学生当作有思想、有情感、有社会性、有文化性的人来培养。如此，教师不仅能够促进学生英语核心素养的形成[19]，更会实现自身专业能力的不断突破。