□ 何思颖，何光全

一、生平

诺尔斯(Malcolm Shepherd Knowles)，1913年4月24日出生于美国蒙大拿州利文斯顿，1997年9月27日逝世于华盛顿。

1.大学经历

诺尔斯1934年毕业于哈佛大学。大学期间，诺尔斯受到阿尔弗莱德·诺斯·怀特海讲演的影响，并在相关著作中加以引用。诺尔斯还积极参加社会活动，担任哈佛大学图书馆俱乐部社团主席、新英格兰国家模范团书记，以及哈佛大学社会服务机构“Phillips Brooks House”执行主席。这些志愿服务活动和经历为他日后建立类似的社团组织积累了经验。

2.第一份工作

大学毕业后，诺尔斯最初的职业志愿是打算进入美国海外服务处(the United States Foreign Service)，尽管通过了外交服务方面的考试，但因无名额终未能如愿。1935年，诺尔斯获得马萨诸塞州“美国青年行政部”(National Youth Administration)的一份临时工作，负责失业青年训练，开始正式接触成人教育事务。通过这份工作，诺尔斯学到了了解求职者需求及计划相关课程的技能。在此期间，诺尔斯遇见了在此机构担任培训项目监管的林德曼，对他日后的工作和思想产生了重要影响。

3.工作与自学

1940—1951年，诺尔斯转入“基督教青年联合会”(Young Men’s Christian Association)担任成人教育督导。其间，1944—1946年，诺尔斯服役于美国海军，并开始广泛阅读成人教育领域的文献。从海军退役之后，1946—1951年诺尔斯担任芝加哥“基督教青年联合会”成人教育部主任。同时，在侯尔(Cyril Orvin Houle)的指导下，诺尔斯在芝加哥大学攻读成人教育研究课程。在芝加哥时期，诺尔斯还受到了罗杰斯(Carl Rogers)的影响，并经常参与罗杰斯的助手席德林(Arthur Shedlin)主持的以群体讨论方式开展的学术研讨会。1949年，诺尔斯在芝加哥大学获得硕士学位，其毕业论文成为1950年出版的《成人非正规教育》一书的基础。

4.执掌美国成人教育协会

1951—1959年，诺尔斯受聘为美国成人教育协会理事长，成为全美推展成人教育的领导人。1982年，美国相关组织合并成立新的“美国成人和继续教育协会”(American Association for Adult and Continuing Education)，总部设在华盛顿。在长达9年的时间里，诺尔斯对美国成人教育协会的发展方向起到了重要的引领作用。此外，在此期间，诺尔斯于1952、1954年先后参加了“全国训练实验室”(National Training Laboratories)暑期学术论坛。该学术论坛的奠基人物包括肯尼斯·贝恩(Kenneth Benne)、李兰·贝莱福(Leland Bradford)、罗兰·里普特(Ronald Lippett)、凯特·列温(Kurt Lewin)。受上述活动和人物的影响，诺尔斯与妻子共同著述了《领导艺术》(1955)、《团体动力学》(1959)两部著作。

5.大学教授

1960年后，诺尔斯先后受波士顿大学、北卡罗莱纳大学之聘，担任成人教育课程教授。任职波士顿期间，诺尔斯出版的《现代成人教育实践》(1970)、《成人学习者》(1973)两部重要作品，不仅为其在美国成人教育的争论中赢得了核心地位，而且使“成人教育学”成为一个在美国广为流行的概念。1960年，诺尔斯获得芝加哥大学博士学位。1962年出版的《美国成人教育运动史》，直到20世纪80年代，一直是美国成人教育历史研究的重要参考文献。1967年，诺尔斯荣获“德尔伯特—克拉克奖”(the Delbert-Clerk Award)。1969年，美国应用行为科学国家训练实验室聘诺尔斯为研究员。1974年，诺尔斯被北卡罗来纳大学聘为教育学教授，直到1979年退休。其间，诺尔斯围绕“成人教育学的模式”开发了相应的课程，并再次修订完善其关键性著作，出版《自我导向学习》(1975)。1979年，诺尔斯被北卡罗来纳大学授予名誉教授称号。

6.退休生活

1979年退休后，诺尔斯受聘于阿肯色州大学兼职教授并参与社区学院服务，直到1991年才辞去阿肯色州大学教职。此外，退休后的诺尔斯还经营了一家很有影响力的成人教育公司——“诺尔斯企业”(Knowles Enterprises)，继续着他的成人教育事业。

二、重要学术著作

诺尔斯的职业生涯及学术研究主要涉及成人学习、成人教育学、成人教育史、人本主义心理学、非正规教育、学习契约、终身学习、自我导向学习等广泛领域。独立与合作撰写专著达18部，学术论文、研究报告230篇。

代表作品如下：(1)处女作《成人非正规教育》(InformalAdultEducation, 1950)基于“基督教青年联合会”从事相关项目组织的经验，主要目的在于为相关教师提供培训指导。(2)《美国成人教育运动史》(AHistoryoftheAdultEducationMovementintheUSA,1962)综合考察了美国成人教育运动的各个方面。(3)《现代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学》(TheModernPracticeofAdultEducation.AndragogyversusPedagogy,1970)对“成人教育学”模式进行了完整、详细的概括和介绍，1980年再版时进行了重要补充、完善和修订。(4)《成人学习者：被忽视的群体》(TheAdultLearner.ANeglectedSpecies,1973)主要阐释了成人学习、成人教育学和人力资源开发等理论。在论及成人教育学时，对有关成人教育学的争论进行了一定的反思，并于1978、1990年先后进行了两次修订。(5)《自我导向学习：学习者与教师指南》(Self-DirectedLearning.AGuildforLearnersandTeachers,1975)强调计划性的指导是一种十分重要的取向，并围绕学习者、教师以及学习资源等方面进行了专门讨论。(6)《成人教育学的行动：成人教育的现代原理运用》(AndragogyinAction.ApplyingModernPrinciplesofAdultEducation,1984)，该论文集对诺尔斯提出的诸多观念和模式进行了检视和反思。(7)《成人教育者的养成》(TheMakingofanAdultEducator.AnAutobiographicaljourney,1989)，如标题所示，该书是一部自传式著作，记录和反思了作者如何成为一个成人教育者的传奇经历、思想变化和经常思考的问题，以及成人教育领域的一些标志性事件和人物。

除上述外，诺尔斯独立或与他人合作完成的一些其他重要著述还有《团体动力学导论》(IntroductiontoGroupDynamics,1959/1972)，《美国成人教育手册》(HandbookofAdultEducationintheU.S.A,1960)，《成人教育学非儿童教育学》(AndragogyNotPedagogy,1968)，《建立一种高效的成人教育事业》(BuildinganEffectiveAdultEducationEnterprise,1980)，《成人生命周期中的信念发展：一个成人教育者的反思》(FaithDevelopmentintheAdultLifeCycle:anAdultEducator’sReflections,1982)等。

三、重要思想

诺尔斯一生经历丰富，职业生涯和学术活动领域都十分广泛，因此，在一篇短小论文中对其经历和思想详加述评难以做到。本文仅能择其要而述之。

1.重视并系统阐述成人非正规教育的作用和内涵

成人非正规教育是诺尔斯早期关注的重要问题之一，也是他对早期“基督教青年联合会”工作经验的总结。诺尔斯对成人非正规教育的关注，主要集中于成人学习环境中的“友好的和非正规的气氛”、过程的灵活性、经验的应用及参与者(包括教师)的热情及履行职责等方面。尽管诺尔斯并没有对成人非正规教育的内涵做出明确界定，但他认为这一术语主要用来指称成人从协会或俱乐部中所获得的学习或相关计划。诺尔斯对成人正规教育和非正规教育进行了比较。首先，从主办方看，成人正规教育计划大多由大学、高等院校及商业学校等教育机构发起，而成人非正规教育大多由协会、俱乐部、社区中心、劳工联合会、工业及教堂等社会组织实施。其次，从学习需求或结果看，参与正规教育项目的成人学习者基本上是为了获取一定的头衔或学分，而参与非正规教育的成人却并不是为了获得学分或头衔。再次，从组织和学习方式看，成人正规教育以“课堂组织”为主，相反，成人非正规教育则以“文化组织”为主。在《成人非正规教育》一书中，诺尔斯还探讨了课堂组织、文化组织及研讨会和俱乐部组织三种学习方式之间的差异。首先，课堂组织、文化组织项目具有较强的稳定性，而研讨会和俱乐部项目的实效性却较短。其次，演讲、研讨会和俱乐部项目比课堂组织弹性更大，主题更加丰富，而课堂组织却较为单一。最后，演讲、研讨会和俱乐部项目与有组织的课堂教学相比，一般而言，需要参与者投入较少时间、金钱和精力。

诺尔斯认为，成人非正规教育达成的目标大致如下：一是获得对自己的成熟理解。具体而言，成人应该理解自己的需要、动机、兴趣、能力和目标，能够客观成熟地认识自己，接受并尊重自我，并尽力变得更为完善。二是形成一种接受、爱和尊重他人的态度。具体而言，成人必须学会区分人与人观念之间的差别，在不对别人造成威胁的情况下挑战他人的观念，表达同情和诚挚地帮助别人。三是形成一种面向生活的动力。成人应该接受变化这一事实，将每一种经验当作学习的机会，并从这种经验学习中获得技能。四是学会对内因而不是表征或行为做出反应。五是获得实现自己个人潜力的必要技能。这些技能包括职业的、社会的、娱乐的、作为一个公民的、艺术的等等。六是成人应该理解人类经验的资本价值。成人应该熟悉人类知识、理念、传统，理解和尊重人类群体的价值。七是理解社会并具有引导社会变革的技巧。诺尔斯认为，在一个民主社会，人们的参与行为将影响和决定整个社会秩序。人们对政府、经济、国际事务及社会秩序了解越多，就越能够建设性地参与其中。[1]9-10

2.系统阐释“成人教育学”模式

“成人教育学”是诺尔斯成人教育思想中的核心术语，也是他一生试图阐述成人学习理论时所运用的重要概念。诺尔斯最早在《成人教育学非普通教育学》(Andragogy，notPedagogy，1968)这篇论文中使用了“andragogy”这一词汇。有研究者认为，诺尔斯是从南斯拉夫成人教育家萨维切维奇(Savicevic,Dusan)那里获知这一术语的。因为诺尔斯在《行动的成人教育学》(1984)中明确记载了他与这一术语极不寻常的结缘经历。[2]在《现代成人教育实践：成人教育学与普通教育学》初版时，诺尔斯使用的是“versus”这个连接词，他将“成人教育学”和“普通教育学”视为两个对立的领域，认为前者是“帮助成人学习的艺术和科学”，而后者是“教导儿童学习的艺术和科学”。诺尔斯在初版中关于成人教育学的相关假设引起了较大争议，许多中小学和大学教师向诺尔斯提供了反馈意见。诺尔斯采纳了一些适宜的意见，并于1980年再版时将副标题修改为“从儿童教育学到成人教育学”。诺尔斯提出了一些新见解：成人教育学和普通教育学并不是两个非连续年龄阶段的教育过程，某些普通教育学的假设可以应用到成人教育学，反之亦然。后来，在《行动的成人教育》一书中，诺尔斯不仅进一步弱化了儿童与成人二元对立的观点，而且也修订了关于成人教育学和普通教育学之间区别的相关见解。争论后的改变，让诺尔斯自信地宣称，目前关于成人学习者及成人学习的大量知识，足以组成有假设、原则及策略的系统架构。这就是所谓的“成人教育学模式”。

诺尔斯修正后的“成人教育学模式”由以下基本假设构成：(1)知道为什么学习。成人如果自愿学习，就会投入相当大的精力。(2)自我概念。具有自我概念的成人即具有自我导向的能力，自己决定并对自己的生活负责。(3)角色体验。成人在背景、方式、动机、需求、兴趣和目标等方面更加多样化。更加重视教学和学习策略的个性化，包含学习者经验的小组讨论、模拟练习、问题解决、案例和实验等教学方法。(4)学习准备。成人学习准备的丰富来源是不同阶段的发展任务。(5)学习取向。与儿童和青少年以学科为中心的学习取向相反，成人是以生活(或任务、问题)为中心的学习取向。(6)学习动机。获得更好的工作、职业晋升、更高薪水是外部动机，但最有力的激励因素是渴望增加工作满意度、自尊、生活质量等内部动机。[3]56-62诺尔斯还进一步指出，与传统教育采用的“内容模式”相比，成人教育学是一个“过程模式”。[3]118在传统教育中，教师预先决定需要传授的知识和技能，并将这些内容划分成逻辑单元，然后选择最有效的方式传授，这就是所谓的内容模式。作为过程模式的成人教育学，教师的角色是引导者、咨询者、变革的推动者，其主要职责在于营造有利的学习氛围；制定一套共同参与计划的机制；诊断有利于学习的需求；制定满足这些需求的计划(即内容)；设计一种基于学习过程的模式；通过适当的技巧和材料开展学习过程；评估学习结果并再次发现学习需求。

诺尔斯详细比较了儿童教育学和成人教育学这两种模式在假设及教学设计上的区别，见表1。

表1 儿童教育学和成人教育学的假设和设计对比[3]119

3.丰富了基于学习者特征描述的成人学习理论

在一定程度上说，诺尔斯概念体系中的“成人学习”和“成人教育学”几乎是两个重叠的集合。也就是说，诺尔斯提出的“成人教育学”概念及相关假设，其实就是他试图为成人学习理论寻求一个综合性概念的不懈努力。如前所述，《成人非正规教育》(1950)的出版可视为诺尔斯朝此方向迈出的第一步。基于丰富的实践经验和不断的学理探求，诺尔斯一直试图概括成人学习者的独特特征，并建立一种成人学习理论。其中一些重要成果包括《现代成人教育实践》(1970/1980)和《成人学习者：被忽视的群体》(1973/1990)等著作的出版和修订。

基于对19世纪末以来西方重要学习理论的系统考察，诺尔斯将学习理论大致分为刺激反应理论和认知理论两大阵营。[3]18在历史考察中，诺尔斯还发现了一个有趣的现象，即自20世纪70年代始，上述两种学习理论都开始重视成人学习问题的研究。[3]12-13然而，诺尔斯不仅对成人教育领域大多数学者简单地将儿童学习的理论应用于成人，并试图通过“程度上的差异”来解决成人学习问题的做法感到失望，而且对一些学者将时间观念、关键时期、自我概念等作为重要标志，试图建立“成人差异心理学”的努力感到不太满意。

基于实践经验和前人的研究成果，诺尔斯试图提出一种更加“综合的”成人学习理论。这个所谓的“综合的”成人学习理论，主要体现在他对成人学习者特征的相关假设及其完善的工作之中。诺尔斯最早提出了四个基本假设：(1)自我概念(self concept)：成人的自我概念正从一种以独立的个性向一个自我导向的个人转变。(2)经验(experience)：成人积累了大量有益的经验并成为学习的重要资源。(3)准备(readiness)：成人对于学习的意愿是其发展社会角色任务的重要导向。(4)倾向(orientation)：成人对时间的认知从对过时的知识应用转向立即应用，根据这一倾向，成人的学习以一种主体为中心的学习转向以问题为中心的学习。1984、1989年，诺尔斯先后增加第五和第六个假设——学习动机(motivation to learn)：成人学习动机是内在的；学习需要不同，即儿童与成人“学习的需要”有所不同。[2]此外，诺尔斯还勾勒了成人教育学的基本框架；详细阐述了现代成人教育的使命、功能、结构和形式；论述了如何从满足成人、组织机构、社区、社会需要与兴趣出发，正确地组织和管理成人教育等问题。[4]

4.倡导自我导向和契约学习方式

在最广泛的意义上，诺尔斯将自我导向学习描述成这样一种过程：即个体在他人或无他人帮助的情况下具有学习的主动性。这种主动性具体体现在诊断自己的学习需要，厘定学习目标，辨别学习资源，选择与完善学习策略，以及评估学习结果等方面。诺尔斯倡导成人进行自我导向学习的原因：一是在学习过程中具有主动性的学习者——前摄学习者(proactive learner)，要比那些消极地等待教师教授的学习者——反应型学习者(reactive learner)学得更多、学得更好。二是自我导向学习是一种与成人的自然的心理发展过程相协调的学习方式。三是学习者在学习过程中应承担更多的自主性。在诺尔斯看来，如果成人不具备相应的学习技巧，将会遭遇焦虑、挫折和失败。[5]14-15诺尔斯在许多著述中都论及了自我导向学习这一观念，其简洁表述就是：(1)诊断学习需求；(2)厘定学习需求；(3)辨别学习所需人力物力资源；(4)选择并完善适宜的学习策略；(5)评估学习成果。这种简明的观念和方法在成人教育领域得到了广泛传播和应用。

与自我导向学习紧密相连的另一实用方法，就是诺尔斯所谓的“契约学习”(contract learning)。这一方法的核心观念就是由学习者和教师共同讨论学习需求，然后订立契约，期望在特定时期达成学习目标。诺尔斯指出，在传统教育中，学习活动由教师和学校组织。学习者被告知目标是什么，使用什么资源，如何使用，何时使用，以及如何完成目标。这种强加的结构与成人的深层心理需求——自我导向——相冲突[3]212，并可能引发抵抗、冷漠或退缩。在诺尔斯看来，学习契约正好提供了一种自我导向学习的工具，使学习经历的规划成为学习者与其助手、导师、教师以及同伴之间的共同事业。[3]213诺尔斯系统地总结了契约学习的要素和过程，具体包括诊断学习需求、阐释学习目标、阐释学习资源和策略、收集学习成就证据、阐述相关证据如何被验证、与学习指导者一起审查契约、执行契约、评估学习结果八个步骤。[3]213-217此外，诺尔斯还详细罗列了作为学习促进者、程序开发者和管理者的相关角色和具体任务。

四、诺尔斯成人教育思想的主要特征

诺尔斯成人教育思想主要来源于其长期的成人教育实践和经验。在其思想的形成过程中，诺尔斯结合自己的实践经验，又吸收了实用主义和人本主义的哲学和心理学思想。特别是早期的工作经验和杜威、林德曼、罗杰斯等人的思想对诺尔斯产生了重要影响，这也是诺尔斯将自己的职业兴趣定位在成人教育的重要原因。诺尔斯曾评价林德曼的《成人教育的意义》是他在长达一个世纪的四分之一的时间内的主要动力和思想源泉。可见林德曼的思想对诺尔斯的深远影响。希维特(Dorothy Hewitt)、马瑟(Kirtley Mather)合著的《成人教育：民主的动力》(AdultEducation:ADynamicforDemocracy)使诺尔斯坚定了在成人教育中贯彻民主观念的这一基本信念。[6]184此外，诺尔斯与侯尔之间的学术友谊及侯尔对他产生的学术影响，诺尔斯在其传记中也有深入的评论。总之，诺尔斯不仅具有从各种不同领域获取思想资源的能力，而且能够通过丰富的实践经验总结来概括成人教育的原则和理论。

从思想成分来看，尽管诺尔斯对以杜威为代表的实用主义和罗杰斯为代表的人本主义思想进行了必要的整合，但从总体来看，诺尔斯思想中的人本主义印痕却更为深刻。[7]80诺尔斯对于实用主义和人本主义传统的“吸收”和“改造”主要体现在以下几个方面。一是对“经验”的改造。诺尔斯认为，经验是学习的资源，也是学习的结果。如果将经验与个体的内在意义结合起来将更有意义。二是关于“自我实现”。诺尔斯认为，环境、动机与目标都是学习的重要角色。每个人都有成长、发展与学习的内在动机，其最终目标就是“自我实现”。学习和成长都是达成自我实现的方法。三是关于“自我导向”。在罗杰斯看来，自我导向是个体从依赖走向成熟、自主以及独立行动的过程。在杜威看来，自我导向是引导人们对生活环境进行更多控制的过程。诺尔斯综合了杜威与罗杰斯的观点，强调“成长”是自我实现和经验累积的过程。经由这样的成长过程，人们会对社会更加开放，获得更多解决问题的能力，并增加支配社会环境的能力。[7]81总之，诺尔斯思想中的“经验”“自我导向”“成人教育学”等重要概念都体现出实用主义和人本主义思想的“双重”含义。这是诺尔斯成人教育思想的一大特征。

五、诺尔斯对成人教育的贡献与影响

诺尔斯对于美国和世界成人教育的发展都产生了重要影响。在其职业生涯中，诺尔斯对成人教育理论与实践都具有开创性贡献。他是美国成人教育运动的发起者，是在实践基础上系统总结成人非正规教育原则的第一人，也是首个通过“成人教育学”这一观念试图形成一个综合性成人教育理论的学者。

首先，诺尔斯被誉为20世纪60—80年代美国“最显赫的成人教育学者”、美国“成人教育之父”、美国成人教育的“代言人、理论家、导师、设计者与行政管理者”。[8]诺尔斯一生践行终身学习理念，为成人教育事业奉献了56年的光阴。早在20世纪60年代，诺尔斯就开始关注大学教育、老年教育、社区发展、创造艺术、经济教育、成人扫盲及基本教育、健康教育、家庭生活教育、人际关系及领导能力训练、群际教育、成人博雅教育、公共事务教育、成人休闲教育、科学教育、职业教育等广泛领域的成人教育主题，并试图归纳成人教育的一般原则，坚持“因地制宜”和根据成人的“需求”举办成人教育。这一主张被英国著名成人教育学者贾维斯(Peter Jarvis)称之为“自由市场需求模式的成人教育”[6]199。由于诺尔斯的杰出贡献，他被美国成人教育界称之为“成人教育学的传道者”[9]。

其次，诺尔斯对全球成人教育事业也产生了不可磨灭的影响。正如贾维斯所说，诺尔斯是成人教育领域的革新者，是20世纪整个西方世界成人教育成长和实践的关键性人物。这是因为诺尔斯“在理论和实践两个方面确立了自己的价值体系，并且这样的价值体系也包含于他对成人教育学的厘定中”[6]186。美国学者芬格(Mattias Finger)与西班牙学者阿桑(Jose Manuel Asun)合著的《面临十字路口的成人教育：学寻出路》(AdultEducationattheCrossroads:LearningOurWayOut)一书中，对诺尔斯的贡献和影响也做了恰如其分的总结。他们认为诺尔斯对世界成人教育的贡献和影响，体现在以下两个重要方面：一是对成人教育领域制度化的贡献；二是在成人教育概念上的贡献。就制度化贡献而言，诺尔斯是一位“非常成功的成人教育推销员与提倡者”。就概念化贡献而言，诺尔斯不仅对社会与组织持非批判性观点，而且以这种方式将成人学习概念化。[7]80

最后，诺尔斯最为人熟知的贡献是其所建构的“成人教育学”这一理论模式。该理论模式不仅为成人教育的发展奠定了理论基础，而且为成人教育这一新兴事业的专业化发展发挥了指引作用。在贾维斯看来，诺尔斯所建构的“成人教育学”这一理论模式，“为一个具有显著特点的探寻领域提供了重要的基础”[6]191。正是诺尔斯所提出的“成人教育学”和“儿童教育学”的相关假设和区别，促进了人们深入思考成人教育和儿童教育的区别，进而引发了人们对成人教育专业化和成人教育学科建设等问题的探索。正如许多文献所指出，诺尔斯在构建“成人教育学”理论模式的过程中存在诸多不足。但是，诺尔斯在有生之年始终抱着谦虚的态度，不仅吸纳了批评意见，而且不断反省和修正自己的理论。总之，尽管自诺尔斯系统提出“成人教育学”理论以来，受到了诸多质疑和批评，但“成人教育学”这一概念在学术界的影响力不仅没有消退反而得到了强化。“成人教育学”这一概念不仅开启了一个新的研究和文化领域，而且在成人教育机构中得到了广泛应用。在格罗斯(R.Gross)看来，当今美国成人教育界唯一最具影响力的概念就是诺尔斯的“成人教育学”。[8]

六、诺尔斯成人教育思想的局限性

诺尔斯思想的局限性不仅体现在“成人教育学”理论的构建上，而且也体现在其早期对成人教育经验和原则的总结以及整个思想理论的价值取向和方法上。在一定程度上说，诺尔斯成人教育思想的局限性正好体现在他对成人教育理论和成人教育实践的开拓性贡献方面。这恰恰说明了诺尔斯成人教育思想具有原创性、开拓性、包容性和发展性等特点。

诺尔斯所提出的“成人教育学”，无论从学科视野、价值取向、基本概念的清晰性及理论体系的完善性等方面来看，仍然是作为一个专门研究领域的成人教育学需要进一步发展的诸多方面。正如贾维斯所言：“成人教育学到底是帮助成人学习的艺术和科学，还是诺尔斯本人自己的理念？换言之，成人教育学是从心理学观点所做的研究，还是以他自己人本主义理念为基础的成人教育哲学？”[6]198诺尔斯“成人教育学”的诸多局限性，不仅在于诺尔斯没有将其相关见解加以严谨阐释，而且也在于成人教育作为一门新兴的学科领域，还没有形成自己独特的研究方法，而不得不借用其他学科特别是儿童教育的研究方法。[6]195-196

诺尔斯所强调的成人具有“自主性”“自导性”的观点及关于成人学习者特征的总结，也存在一定的局限性。例如，与雷斯曼在《寂寞的群众》(Riesman，TheLonelyCrowd，1950)一书中关于成人学习者的分类相比较①，诺尔斯对成人学习者的描述是意识形态的，而不是科学意义上的分类[6]198。此外，诺尔斯早期成人教育理念也存在着许多容易引发争议及理解不深入的观点和概念。例如，诺尔斯关于成人教育特点②的列举并没有相应的理论依据。尽管诺尔斯对美国成人教育运动发展历史的综合考察视野比较开阔，但是诺尔斯对美国成人教育史并未做详尽的历史研究，并且存在许多断层不足之处。[6]185甚至有批评者认为，他的理论“没有挑战现状与美国中产阶级的规范与价值”[7]84。

总之，诺尔斯相关理论的根本缺陷在于没有整合成人教育这个领域的文化，只是列举了某些特征，理论叙述多于分析或批判。

七、结语

无论诺尔斯思想的局限性有多大，我们丝毫不能否认诺尔斯真诚、率直、谦逊的品格，他对成人教育事业的终生不渝，以及他作为教师、领导者、创造者的卓越贡献。[6]199诺尔斯对美国乃至整个世界成人教育事业的重要贡献，如其好友和同事奇普·贝尔(Chip Bel)所说，“马尔科姆之所以为人所知，正如他曾经所做的那样，他修正了我们关于成人学习的范式，如同爱因斯坦为物理学所做出的改变一样。我们将怀念他的真诚、他的光芒、他的幽默。由于马尔科姆巨大的、毕生的贡献，成人学习的世界将永不一样。”[9]诺尔斯的事业及其为成人教育所做的努力，正蔓延到世界各地，一种新的学习社会即将来临。诺尔斯毕其一生在成人教育学领域的研究，对促进个人终身学习理念的推展及学习社会的形成做出了一定的贡献。[8]

诺尔斯毕生的实践经验和理论探索，总结和概括的成人教育原则和理论，至今对深化成人教育研究和学科建设仍具有十分重要的现实价值和引领作用。其中两个方面至关重要：一是诺尔斯提出的诸如“经验”“成人非正规教育”“成人学习”“成人自我导向学习”“成人教育学”等重要概念和命题，不仅是成人教育研究领域延续至今的重要主题，而且为成人教育学成为一个独立的研究领域奠定了重要基础。二是诺尔斯提出的一些重要概念、命题和理论，仅仅是作为一个研究领域的“成人教育”和作为一个分支学科的“成人教育学”的开端和起点。即是说，无论是作为一个新的研究领域和文化领域，“成人教育”或“成人教育学”依然任重道远。这正是今天回顾和学习诺尔斯成人教育思想的价值所在。

注 释：

① 雷斯曼将成人学习者分成如下三种类型：他导性(other—directed)、内导性(inner—directed)或传统导性(tradition—directed)。[6]198

② 诺尔斯早期关于成人教育特点的描述如下：广阔而有弹性；多元化的社会制度；机构的、自由主题的研究领域；地区性的；领导者(即教学者)与消费者(即学习者)均为特定人员；与社会制度有高度互动性；正在发展一套特有的课程及教学法；正被描述为理论与实务并重的学科。[6]185