摘      要 议题式教学是以学生真实生活情境中探究性话题为主线，基于“议题+情境+活动”的一种教学方式。其将学生置于真实的议题情境，通过系列化、层级性活动探究，引导学生走向知识和能力的自主建构。基于初中道德与法治课议题式教学的相关实践和思考，对议题式教学的内涵要义、现实困境及实施路径等进行概要性梳理和分析，以期能为学科教师提供一些借鉴。

关 键 词 道德与法治课  议题式教学  教学情境

引用格式 向颖.道德与法治课议题式教学的内涵、困境及实施路径[J].教学与管理，2022（10）：45-48.

建构主义学习理论认为：“学习是一个双向的过程，原有的知识经验因为新知识的纳入，获得了新的意义，同时得到了一定调整或改组。”议题式教学亦如此，学生围绕议题在师生民主协商、平等沟通中实现了知识构建，在对知识的体悟升华、迁移运用中实现调整与改组。在议题式教学中，师生共同对话、共同交往、共同参与、共同协商，呈现出开放、协商、包容、平等的教育新常态。但目前初中道德与法治课（以下称“德法课”）议题式教学仍存在一些问题，需要在实践中不断纠偏和调整。

一、德法课议题式教学的内涵及特征

1.德法课议题式教学的内涵

《高中思想政治课程标准》将议题定义为：“既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点;既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点，具有辨析性、两难性的问题。”[1]由此可见，议题既植根于学科知识和生活情境，又指向学生学科核心素养的培育和价值观的引领。

在西方，议题式教学被定义为：“以开放式、争论性议题为核心的教学组织方式，即教师围绕议题编排、重组相关课程知识，运用差异化的方式将不同议题呈现给学生探讨。目前，国内学者就议题式教学概念基本达成一致意见：以争论性议题为课程核心，综合、拓展相关学科知识，引导学生以议题方式呈现和解决问题，以建构方法达成教学目标的一种教学方式[2]。与其他教学方式不同，这里的议题涉及多学科、思辨性、生活化的知识场域，议题不是一般问题，而是教学中所有问题聚焦的中心，也是活动聚焦的中心[3]。

另外，要准确界定和理解议题式教学，还须对议题、话题、主题、问题等概念进行阐释。在课标表述中，“议题”是以活动形式呈现的、承载学科内容的焦点问题，即议题有充分讨论的空间，并建立在方向引领的基础上;“话题”是谈话的中心或谈论的主题，话题是引入和表现议题的“外显”;“主题”是作品或活动等所要表现的中心思想或主要内容，即由议题承载的学科内容;“问题”则是议题的延伸和主要呈现形式。议题与问题、话题、主题间相互联系又相互区别：议题式教学要立足“话题”展开、延伸，但不是空洞的泛泛而談;主题规定了议题方向、内容或任务，主题确定下来后才能制定议题，即“议题是将主题置于话题讨论中的”;问题则是对议题呈现和承载，好的问题是议题的起点和具体路径（如图1）。

2.议题式教学的特征

（1）议题呈现问题化

议题式教学的核心就是围绕议题进行综合性实践探究，其实质是思辨和质疑。即通过创设各种问题情境纵向深入或横向铺陈，把零散化、碎片化的知识点串联起来。将一些具有探讨价值的生活热点、社会焦点等问题抛给学生，通过议题式表达、对话，使学生在思维碰撞中实现议题知识的构建。

（2）议题形成序列化

议题式教学改变了原有教学设计顺序，将议题作为学科教学的主线。因此，议题之下分成多个结构化、序列化子议题。子议题系统化延伸、序列化设计，目的是在不脱离主题、不偏离教学目标前提下推动议题分步骤实施，即在课内外链接中形成议题序列化，建构完整知识链。

（3）议题设计情境化

议题式教学强调“议题+情境+活动”这一全过程化经历，而情境化设计是该过程之关键。议题情境来源于现实生活，其最大优势是帮助学生更好地理解议题，其最终目标也是解决议题。因此，议题的设计离不开模拟真实情境，让学生感受情境中的冲突，从而培养学生甄别能力、判断能力和思辨能力。

（4）议题实施活动化

“议”是议题式教学的本质特征，“议”需要活动引领，既包括内隐的思维活动，又包含外显的实践操作。在活动中发现问题、搜寻线索、解决问题是议题式教学的重要遵循。通过序列化活动任务，比如小组合作探究、新闻调查、成果展示、模拟法庭、议题辩论等活动，化解冲突、阐明主张、论证结论，最终达成共识。

综上，议题式教学中议题、情境与活动有机结合，共同指向教学目标的实现。教学目标在议题式教学中处于核心地位，情境和活动作为工具为提议教学服务，议题对教学进行更加清晰的目标定位，体现了议题教学的开放性、引领性。三者共同构成了一个具有高度稳定性的议题式教学模型（如图2）。

二、德法课议题式教学面临的困境

当前，初中德法课议题式教学在实践中取得了一些成果，为新课程改革提供了有意义的思路与视角。但还存在一些困境。

1.议题与主题界定不清

部分教师对议题和主题的概念理解不到位，没有厘清两者的关系。事实上，两者的区分度很大。主题指“教学的主要内容或中心思想”，遵循“是什么”“为什么”“怎么做”的教学逻辑。而议题指具有思辨性、需要讨论的焦点问题，有着更丰富的内在情感和价值体验。通过调查了解到部分教师在教学实践中混淆了两者间的关系。在针对“您知道主题式教学与议题式教学的区别吗”这项调查时，选择知道的老师比例仅有18%，了解但不熟知的教师占75%，不知道的占7%;当问及“您的课堂采用议题式教学吗”，选择“经常采用”的教师人数仅占8.5%，选择一般和不采用的老师分别有30.5%和61%。概念和内涵的界定不清导致他们在教学实践中出现议题主题化或主题议题化倾向。

例如：在讲授“自由平等的真谛”（部编八年级下）一框时，某教师设置了如下议题：“议题一：引思明理，走进自由;议题二：身临其境，践行平等;议题三：探究与分享，平等权利;议题四：体验感受，自由价值。”该教师把议题与主题混淆在一起，一是未认识和理解议题与主题区别，“走进自由、践行平等”是主题，属于一特定场景中叙述性、表达性立场，而不是议题;二是虽然两者在一定意义上有重叠融合之处，但是议题更强调“焦点问题”，具有思辨性特质;三是对议题的认识停留在较浅层的议题设置模式上，而没有根据教学内容灵活处理，导致教学效果不佳。究其原因，部分老师缺乏议题式教学理念的创新，不想改变也不愿改变;部分教师很想接受议题式教学，但对议题、主题、话题和问题认识不清，设计不出好的议题。

2.议题式教学情境浅层化

教学情境是教学活动不可或缺的一部分。但一些教师忽视学生已有的经验，议题情境设置表象化、浅层化，导致学生积极性参与不高，实践探究能力停滞不前。

道德来源于真实生活情境，并作用于社会实践。议题式教学应强调教学情境的真实性，强调生活化视域和场域，让学生在生活化情境中遇到冲突。但在实践中发现，许多教师存在议题情境设计过分虚拟化倾向，仅提供虚拟化的、与议题关联不大的教学案例、片段;有些教学情境远离学生现实生活。如某些教师在讲授“国家权力机关”（部编八年级下）一框时，习惯于设计这样的情境：“让学生模拟全国人大审查和批准国家预算、结算，了解人大的最高决策权”，从而引出“全国人民代表大会是国家最高权力机关”这一概念。实际上，国家预算、决算的审批对于初中生而言距离较远，学生不可能通过虚拟的模拟收获真实的体验。由此可见，议题式情境设计一定要基于学生生活经验，能在真实的情境中开展多元对话、互动，使预设的议题走向深入。

3.议题式教学评价较单一

议题式教学中，评价是保证课堂质量的重要因素。教学过程中必须考虑如何呈现议题？如何开展议题活动？更重要的是如何开展议题教学评价反馈？在实践中，许多教师把重心放在了“如何教、如何学”上，对评价重视不够，主要表现为：一方面，在教学中更多地关注了以分数为导向的“教学质量”，忽视了学生情感、人格和品质的评价;另一方面，在“在议中评”实施过程中，对学生的差异关注不够，没有充分考虑到学生的个性差别和发展差异，往往采取统一的评价标准，即“用同一把尺寸衡量”等;最后，评价方式与议题式教学特质不匹配，议题式教学基于过程，强调学生发展性、表现性评价，然而老师却采用测试和终结性评价，偏离了评价的激励、监测功能。

三、德法课议题式教学的实施路径

1.教学设计实现结构化和多元化的统一

在议题式教学设计时，必须明确议题与内容的关系：“议题设计是为落实教学内容而展开的，对教学内容进行层级性、结构化的链接是议题选择的底线要求”。另一方面，议题要始终贯穿于整个教学过程，并逐步拓展知识深度以及多层次价值，即实现结构化和多元化的统一。

如：在讲授“促进民族团结”（部编九上）一框时。笔者发现，这一框既讲到了我国是统一多民族国家，各民族共同繁荣进步，也讲到了维护国家统一，促进各民族团结，这就可以利用一个大议题——“维护和促进民族团结”，下设多个子议题：议题一：观古今——看民族关系;议题二：共繁荣——谋民族发展;议题三：我践行——促进民族团结。运用三个子议题来实现整个课堂设计的整体结构化，把碎片化知识串起来，让学生思维清晰。

议题式教学还应围绕议题呈现多元化课堂样态。一方面，教学内容多样化。一节有趣的课，需要不断注入课外的新内容、新元素，使课堂更加丰富多彩。例如，在讲授“夯实法治基础”（部编九上）一框时，笔者围绕议题“良法善治”，引入“高空坠物入刑”案，通过播放视频，更好地创设情境，渲染课堂氛围，带动学生进入课堂。案例的引用与课程的学习相互呼应，不仅挖掘议题的相关知识背景，而且丰富和拓展了教学内容，使学生认识到“法院判决的有力证明不仅要有良法，还要求实行善治”。同时，要采用多元化教学形式。议题教学以“议题”贯穿整个课堂，教学形式应该更加灵活多样。多元化情境、多样化冲突、多方式活动、多渠道互动能够激发学生思维的火花，让学生在多元化教学情境中自主构建知识脉络。

2.教学过程实现序列化和层级化的统一

议题式教学将议题作为学科课程主线，要求议题教学过程必须坚持逐层递进、有序衔接，通过设置序列化、层级化路径围绕议题展开。教师既要遵循教学规律和学生认知规律，又要观照各“子议题”的推进层级。

议题式教学过程应从“开始在哪里”入手，掌握学生对于相关议题的“已知度”和“兴趣度”，即课标所谓的“学情分析”，了解学生对议题相关的原有经验和认知水平，以提高教学的时效性和针对性。比如：在教授“夯实法治基础”（部编九上）一框时，笔者在课前就教材第44页“运用你的经验”进行了问题调研。四幅圖片与学生生活场景相关，问题环环相扣，不是随意的、碎片化的，它们共同反映的议题为“为何要选择法治道路”。通过四个问题的调研，初步了解学生对法治的基本认识，以及在生活中守法用法的基本经验。在了解学情的基础上根据学生的现有水平和需要科学制定议题。

从议题实施过程来说，“是什么和为什么”是议题式教学的关键，也是达成教学目标的关键。教师要统筹议题涉及的教材内容，并进行层级化处理。即从简单的议题开始，逐步过渡到复杂议题，由浅入深、由易到难、由相对单一到触类旁通。比如：“为什么这样”“还会有什么”“如果不这样会怎样”“后来怎么了”等延展性推进，让学生在由表及里、由浅入深过程中展开议题式探究。从议题指向来说，核心是关注“要到哪里去”，即对知识的迁移和运用，引申出多个层级化、指向素养的子议题，并使其超越议题本身，驱动学生用多种学科思维和方法来回答“要去哪里”的问题。

3.教学活动实现教学情境化与活动化的统一

“情境+活动”是议题式教学特质，也是收获学习体验、建立起新旧知识关联的一种生活化切入。知识、能力与素养只有在与真实情境和深度活动中才可能形成和发展。因此，在议题式教学中要慎选情境、慎设活动，要从学生“已知、未知、能知、想知、怎知”等方面综合考虑，科学选择和确定议题情境与活动的范围、深度和难度，让学生想参与、能参与、乐参与、全参与[4]。

（1）以情境创设引领议题教学

“情境化”要求借助情境的生活性和生动性，使议题在生活逻辑、知识逻辑的交汇处展开，在知识与生活之间建立起“议题链”[5]。因此，议题情境设置既要有充分的事实依据和信息支撑，又要剔除无关紧要的细枝末节，保留关键性的事实与特征，使学生从真实情境中发现问题、思考问题并不断探索解决方案。在讲授“民主参与生活”（部编九上）一课时，笔者设置议题：“民主决策是如何保障人民利益得到充分实现的？”为了使所学内容与学生生活建立联系，笔者还设计了一个“模拟听证会”：“中學生能不能把手机带进校园”（生活情境）。该议题情境和保障权益发生巧妙关联，使议题在“生活化”仿真情境中成为“要议”，帮助学生在知识与生活关联处实现知识、情感、能力的耦合。

（2）以活动驱动开展议题教学

围绕议题展开活动，给学生提供一些展示的机会是议题式教学的初衷。实现活动驱动要做到：一是活动主要由学生完成，如果预设的议题由教师讲授来完成，就偏离了活动型议题教学的本意;二是活动驱动议题开展，应选择具有针对性、时效性的活动形式驱动议题开展，比如个体展示、小组合作、集体协商、自由辩论等;三是对活动过程进行评价，要观察学生参与活动过程的态度、投入程度，同时也要关注学生学习的动机、行为习惯、意志品质等方面的形成和行为表现。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：12.

[2] 刘美慧.议题中心教学法在公民教育之应用[C]//迈向二十一世纪的公民教育研讨会论文集.台北：台湾师范大学，1997：23-27.

[3] 陈晓彤.高中思政治课议题式教学研究[D].上海：上海师范大学，2020：3

[4] 李勤.议题式教学中议题设计的六原则[J].思想政治课教学，2018（10）：34-37.

[5] 汪铭桂.思想政治课议题式教学研究评析[J].扬州职业大学学报，2019（03）：55-58.

【责任编辑  郑雪凌】