● 刘万海 张荣澳

乡村教育的高质量发展是我国教育高质量体系建设的重要一环，其中乡村校本课程开发与实践水平又是影响乡村教育特色和高质量发展的重要内容。然而随着城市化进程的推进，乡村校本课程在文化转型与重建中迷失了自己的身份，无法担当起面向乡村儿童“以文化人”的责任。当下，冲破“城市化”异象带来的种种困顿，还应回到课程生态的原点，立足于乡村校本课程与乡土文化的逻辑关系，基于在地化视角探求重振乡村校本课程的开发与实施策略。

一、乡村校本课程的“城市化”异象解析

乡村的“城市化”体现在经济结构、社会结构和文化空间的衍变。随着城市化的发展，乡村增强了对外交流互动，拓宽了乡土文化发展空间。都市文明和城市文化的侵入，一定程度上打破了乡村居民固有的生产生活方式和思维模式。由“乡土中国”向“城市中国”的转型发展带来了多元文化交融的同时，也对乡土文化的传承带来了挑战。所谓乡村校本课程的“城市化”异象，大抵是指乡村校本课程在开发过程中受到城市外来因素的影响，慢慢在学习借鉴城市优质校本课程中迷失了自身的课程身份和价值定位。由学习、模仿到走向复制之路，逐渐脱离了乡村校本课程开发的本质。

乡村校本课程的“城市化”异象具体表现在其远离乡土文化的脱域性开发。以吉登斯为核心的“脱域”理念是指“社会关系”从行动者的在场空间中分离出来。［1］而乡村校本课程的脱域性开发是文化、场域、空间、精神上分离所造成的“虚化”和“缺场”引起的，这样的脱域性开发虽然在一定程度上加强了对外联系，但在空间物质和精神文化两个层面都脱离了乡土文化。

（一）空间物质性脱域

乡村教育空间物质性脱域开发表现在学校空间与“非教育”空间的关联。在顺应现代化发展潮流中，城市化对于乡村教育的发展产生了积极的影响。比如，明显改善了农村义务教育学校办学条件；整体提高了农村义务教育教师队伍素质；初步催生了农村义务教育现代化雏形；持续提升了农村义务教育质量和国民素质等。［2］乡村教育大部分方面在现代化的浪潮中锦上添花，但是彰显空间特色、本土文化特性的乡村校本课程却深受冲击。

第一，空间脱域——乡村校本课程的教育场景与本土社会情境脱离。乡土文化需要特定的环境和空间，才能发挥最大的价值。乡村学校的流体式存在是乡村校本课程空间脱域的直接诱因，更是乡村学校内外部生态环境共同作用的结果。［3］目前，很多乡村学校的校本课程开发因为脱离了其赖以生存的文化情境，导致对本乡本土的文化保护与传承虚弱乏力。

一方面，学校承接乡土文化传承的场域减少。在乡村振兴、教育现代化的背景下，一部分乡村学校因为国家撤点并校使得校本课程的活动场域消失，最终导致乡村校本课程开发脱离文化本土。根据国家有关统计数据显示，2016 年我国乡村学校数量106403个、班数1047716 个；到2020 年乡村学校数量仅为86085 个、班数921121 个，仅仅五年的时间，乡村学校发生了巨大的变化。［4］［5］撤点并校后，部分校本课程仍然保留着原有学校的场域特色，课程内容展示乡土文化，但是远离实施场域，导致学生所接受的校本文化从所在的场域空间环境中脱离出来。

另一方面，囿于场域空间的限制，很多乡村校本课程实施缺乏实践性，或实践形式脱离乡土文化的支撑，未能体现教育实践的文化性。究其原因，嵌入村落的部分学校没有适合的环境空间进行校本课程的实践活动，或者是缺乏科学策划和有文化深度的指导，以保证其顺利开展。多数乡村校本课程实施都停留在教室、教材中，缺少符合乡村文化情境的实践活动。

在教育大迁移的浪潮下，撤点并校和住校管理，使得学生慢慢远离乡村，生活上脱离了乡村气息。这样一来，乡村校本课程与乡土文化浸润仅仅停留在浅层体验，无法进行深层次的文化性开发。例如，一些以农业为主题的乡村校本课程中所涉及的农业知识，承接学生亲身活动的场域消失，难有深刻体验；以传统陶艺制作为主题的乡村校本课程，在设计与应用、陶艺造型制作等教学环节，没有烧窑制作的设施和场地。陶器主题的乡村校本课程没有切实的操作，学生一知半解，对于陶艺知识只停留在陶艺鉴赏方面。乡村校本课程的知识不能应用到真实的场域中，课程应该展现的教育文化内涵隐匿，这些构成了乡村校本课程脱域的一个盲区。

第二，物质性脱域——乡村校本课程资源开发脱离乡土特色。空间变化是基础性的脱域，物质脱域是其深层表现。乡村校本课程的物质性脱域集中表现在课程开发忽略了乡村原有本土文化课程资源。乡村学校有许多优于城市学校的素材性资源，课程开发者却不知道如何将本土文化资源加工引用到校本课程中。乡土知识仅仅作为抽象的文字符号停留在教材上，从它所属的场域空间中脱离出去，慢慢地变得没有色彩。实际上，乡土文化中的有形文化和无形文化都可以作为乡村校本课程开发的课程资源。然而，以有形课程资源开发为例，一些乡村学校所在区域的传统手工、民族工艺制作技术以及民族服饰、建筑等内容，都未能充分地浸润到乡村校本课程中，来彰显乡土文化特性。例如，一些地区的学校以传统文化皮影戏为主题开发校本课程，之后模仿此主题内容的乡村校本课程层出不穷，却大都缺少对本土资源的深度挖掘和结合，停留于知识普及层面的浅层模仿。另外，课程开发主体对于校本课程资源利用不当或干脆对乡土文化资源弃之不顾，亦或者考虑应试的需要，将校本课程直接变成学科课程，将乡村完全变成“应试的孤岛”，也是造成乡村校本课程物质资源开发脱域的重要原因。

（二）精神文化脱域

乡村校本课程的精神文化脱域包括精神脱域和文化脱域两种。

首先，精神脱域——文化内涵脱离校本课程价值取向。精神脱域是个体所接受的价值熏陶从所在的场域空间中脱离，表现为身体嵌入空间，精神灵魂却发生抽离，最终造成价值观导向的偏离。具体到乡村校本课程方面，就是课程开发价值导向的错位，使所培育学生的人生观、价值观、世界观脱离了乡村本土，加剧了学生离农的价值取向。学生通过校本课程的学习未能明确自己的定位，对于未来的规划更是模糊。乡村课堂上的“离农教育”与“离农文化”就是典型的“精神脱域”，受到“离农”的价值影响，学生在无形之中就将“走出乡土”和“远离乡村”当作努力学习的愿景。［6］因地制宜的乡村校本课程，不仅是促进学生了解家乡文化的好渠道、好载体，更是培养学生价值观的作用域。但现在乡村校本课程的开发关于传承弘扬家乡文化、建设家乡的主题内容越来越少，乡村校本课程的设计也少有对于家乡的生活史、奋斗史、文化史、发展史的描述，学生无法从课堂上培养乡土意识，慢慢远离家乡。另外，课程实施中教师的引导对于学生的价值导向也产生很大的影响。在当前城市化的背景下，乡村学校往往成为城市青年教师的“练兵场”和轮岗教师的无奈之选。很多教师没有从事过农业劳动，对于乡村的山山水水、农牧渔业、乡土优秀传统文化、自然环境不是很了解。由于教师在指导乡村校本课程时缺乏专业引导，学生通过乡村校本课程学习到的本土文化浮于表面，难以形成乡土文化自信。

乡村校本课程价值取向的错位，使得那些优秀的乡风、民风、乡土人情的文化价值被隐匿。这又从客观上助长了乡村教师和学生的“向城性”流动，教师有了成绩或者称号就离开乡村，学生作为乡村文化的继承者却与乡村产生距离感。

其次，文化脱域——校本课程内容与乡土文化脱节。文化脱域表现在乡土文化资源原本应作为一个个生动的乡土符号载入校本课程中，实际却在课程内容的选择中被冷落、被忽略，或者因对本土文化解释不当，使得文化意义发生改变。这种文化脱域可以分为两个层面：一方面，个体所接受的文化熏陶从其所处的场域空间环境中脱离出来，嵌入到异地空间中。校本课程的开发不应仅考虑有价值的课程内容，更应该重视学生的生活情境以及文化需要。多数情况下，乡村校本课程的开发主体，包括学校、教师、研究者等还仅限于将自己所知所学、感兴趣的文化与校本课程相融合，忽视学生主体在校本课程学习过程中对于本土文化的知识构建，导致一些基于乡土文化开发的校本课程内容单一，或实施难度大。另一方面，文化脱域表现在文化植入与原有文化环境的脱域化，导致乡村校本课程的开发对于城市课程的学习只能处于复制、粘贴的表面。受城市校本课程的内容冲击，校本课程知识与乡村文化知识脱节。比如，现在，一些乡村学校的校本课程选择直接引用城市的校本教材，或者大幅度模仿复制，导致内容的同化。乡村学校与城市相比，办学条件、教学资源配置都相对不足，校本课程是体现课程管理灵活性、打造独特办学理念的重要途径，在校本课程的开发中照搬照抄城市，只会拉大办学水平的差距。目前，乡村校本课程内容的选择多为主流文化，忽视地方差异，导致地方部分乡土文化、少数民族文化、民族手艺日渐没落，比如地方戏曲、锔瓷、织鱼网等。乡村校本课程开发既然着眼于乡村，就应该遵循“在乡村中、基于乡村、为了乡村”的设计原则，努力保留乡村优秀传统文化，凸显乡土文化特性。

二、乡土文化传承与乡村校本课程开发：从彼此隔离到相互滋养

（一）乡村校本课程与乡土文化的逻辑关系

首先，乡土文化是乡村校本课程开发的特色资源，是丰富校本课程文化内涵的深层源泉。乡土文化能体现地方教育特色，作为乡村校本课程的精神内核，是构建校本课程、乡村学校特色的“王牌”，更是乡村校本课程开发的基石。乡土文化不仅丰富乡村校本课程内容，更明确其价值取向。校本课程开发要因地制宜，体现地方教育特色，乡土文化就是一个很好的开发资源。纵观近些年的乡村校本课程实践，不乏一些做的很好的经典案例。在这些案例中，乡村学校在充分尊重和彰显乡村特色文化底蕴的同时，也履行了对乡村优秀传统文化传承的课程职能。比如，重庆北碚区复兴镇中心小学的美术教师欧兴德，从上世纪80 年代就带领学生探索类似于今天乡村校本课程的“线描画”，以农民的生产生活和农村山水为题材，很好地反映重庆乡村的风土人情，更重要的是为农村儿童线描画的传承作出贡献。［7］其实，乡村校本课程的开发从来不缺乏主题，多元化的乡土文化资源都是乡村校本课程开发的契机，只要适应学生需要，促进学生发展，做到因地制宜，就会打造出优质的乡村校本课程。

其次，乡村校本课程是传承乡土文化的有效渠道，能有效助力文化传承。千百年来，人类教育在扮演着传承优秀传统文化的重要角色，而课程作为文化传承的重要载体和渠道，在助力文化传承上功不可没。乡村校本课程如果能基于乡土文化进行开发，通过整合乡土文化资源，精选乡土文化内容，深化乡土内涵，吸纳乡土文化精髓，让乡土文化在乡村课堂上大放异彩，就意味着实现了乡土文化的传播与创新工作。乡村校本课程开发吸收了乡土文化的精华和要义，以课程的形式向当地学生展示本土文化和地方特色，超越了原有乡村社会与学校间的互动联结，重新构建起优秀乡土文化资源与学校教育空间维度的关系。由于当前我国的城乡二元经济结构尚未被完全打破，城乡教育差异依然比较明显，基于此，乡村教育要想全面振兴和高质量发展，就要开辟一条乡村特色发展的道路，乡村校本课程开发就是一个突破口。乡村校本课程可以拉近乡村与学校场域间的文化距离，让学生从乡土文化环境中找到归属感，提升幸福感。作为一个传播乡土文化的载体，通过乡土文化资源开发，不仅让学生学到更多契合生长环境的知识、技能，还能发挥自己的特长。利用在地化的开发优势，校本课程课堂学习与实践活动相结合，以立德树人为核心，可以培养全面发展的乡村青年。

（二）未来走向：乡村校本课程在地化开发，高扬乡土文化自信

乡村空间、乡土文化对于学校教育的价值不断提升，从整体来说，在地化乡村校本课程的开发是促进乡村教育范式转型、传承乡土文化的希冀。1987年，鲍尔斯（Bowers，C.A.）提出“在地化教育”的主张，即学校教育应该关注地方经济、社会文化和生态状况。［8］本文对“在地化”概念的应用意在强调本土独特的教育性、社会性资源与乡村学校教育的联结。它强调的不仅是一种“由外向内的转化机制”，而且是一种“基于互动的联结机制”。［9］在地化开发是乡村教育高质量发展的主题，更是乡村教育变革的时代召唤。在地化的视角让乡村优秀文化以校本课程为中介，通过学生和教师在所处的情境中选择适合的课程内容，让乡土文化在乡村校园课堂上生根发芽。在地化乡村校本课程关注“人”的理解和培育，倡导师生共同努力与教育情境相结合，来满足社会需要的人才培养。乡土文化传承与乡村校本课程开发相互浸润，学生在教室课堂上有效地学习当地文化知识，在实践课堂上充分应用，有助于教育生活化，催化有意义学习，实现“文化育人”。

首先，在地化校本课程开发就是选择乡村学校所在场域文化作为课程资源进行开发，把其中可以为教学所用的素材纳入课程的开发体系，不仅能激发乡村校本课程的内生动力，还有助于回归乡村校本课程的育人初衷。

其次，从在地化视角出发，就是要解决乡土文化边缘化，为乡村校本课程的开发与乡土文化传承相互浸润做出努力。目的在于激活乡土文化基因作为乡村校本课程开发的精神内核，构建具有乡土底蕴的乡村校本课程。

再次，在地化视角解决乡村校本课程出现的“脱域”问题，探寻乡村校本课程与乡土文化相互浸润的可行之径，将迷失在城市化进程中的乡村校本课程“拯救”出来。在地化视域下乡村校本课程的开发是知识与地理的联系，不是将开发地域固定在学校周边，不是在于地理空间的限制，而是倡导场域内文化的相通。当前，大部分乡村学校拥有良好的乡土文化资源尚待开发，真正开发的乡村校本课程教学效果低效，在地化的乡村校本课程该如何开发，这是学校、教师、学生、家长、社区应该深刻思考的问题。

三、乡土文化浸润下乡村校本课程在地化开发的策略

（一）整合乡村本土文化资源，寻找乡土文化与校本课程开发的契合点

寻找乡土文化资源与校本课程在地化开发的契合点是建设乡村学校优质校本课程的关键步骤。

首先，就课程开发主体而言，校长是校本课程开发中的领头羊，应该强化课程领导意识和服务意识，统筹安排校本课程开发任务。重点是协调好本土文化资源与学校生态教育的衔接，进行适用于乡村校本课程开发的当地本土资源的整体考察认知。协同教师做好每个年级上下学期的校本课程规划，以及不同年级校本课程的衔接。乡村校本课程研发主体应该通过不断的走访、考察，通过召开学术会议讨论、筛选，将多元的乡土文化资源转换为课程知识，编订校本课程教材并在学校建立地方文化资源素材库。

其次，在地化乡村校本课程开发有良好的空间场域优势，应注重普通知识与本土文化知识层层递进、相互渗透，加强境域性知识的转换。可以利用乡土资源开设农学、昆虫学、植物、地质学等主题的校本课程学习研究，从小培养乡村学生对某一学科知识的学习兴趣，以此来规划人生方向。

在地化开发凭借“在地”语言、建筑、器物、服饰、饮食、历史等具体符号构建出专属某地的气质，实现校本课程真正的意义价值，焕发学生对于本土文化传承的激情。比如，福建省晋江全面提升中小学艺术教育水平，引导各中小学校开发“闽南乡土文化”相关校本教材，开设“闽南乡土文化”课程，创设了闽南文化的情境，浇筑了乡土文化内涵的坚实基础。乡村校本课程的开发应该从本土资源出发，但不受制于地理空间，倡导场域内文化的相通，吸纳城市校本课程开发的优秀案例，而不能因为在地而在地，成为真实的“桃花源”。

（二）校本课程中体现“根”的教育，保留乡土文化基因

习近平总书记曾多次强调，课程教材要发挥培根铸魂、启智增慧的作用。乡村教育失去了价值和根基，乡土文化传承就会陷入困境。所以在乡村校本课程开发中更应该注重根的教育。从基层来看，中国社会依然是乡土性的。土是指泥土，中国广大的乡村人口在乡下住，在田地里耕耘，他们是扎根于土地的。只有从乡村走来的人才能明白泥土的可贵，只有真正从事乡村教育的工作者才能明白，对于乡村儿童来说，“根”的教育的重要性。［10］

针对乡村校本课程中“根”的教育的开发，首先，可以将乡村当地优秀教育传统、悠久的历史、民本的思想和优秀传统节日习俗等渗透到课堂中，坚持目标导向原则，通过不断开发“寻根”等主题有机融入课程。一方水土养一方人，民俗民风是乡土文化显豁的表征。在地化的视域下，可以将地方传统文化整合成适合学生阅读的教材，让学生在阅读中“生根”；将当地历史故事、民风民俗等修订成校本课程的绘本部分，让学生在家乡优秀的传统文化浸润下将其发扬光大，通过“根”的教育再造和重塑乡村人的社会生命。

其次，乡村校本课程作为学生可以深入了解家乡风貌、家乡文化的载体，应该将家乡文化生活与校本课程开发有机结合。家校社携手，学校聚焦乡土，开设乡土文化专题讲座，组织学生参加说家乡、讲家乡、赞家乡的演讲比赛等。学生在教师带领下，寻找地方文化源头，受到家乡优秀历史文化的熏陶，使学生在学习知识的同时积淀丰厚的传统文化底蕴，在潜移默化中培养有文化认同感、归属感、服务于新农村建设的责任感。［11］

再次，加强乡村教师在校本课程中对“根”教育的渗透。校本课程在地化开发，应该宣传乡村优秀本土文化，弘扬科学精神。教师作为在地化乡村校本课程的行动者，应该注意课堂教学上对学生的价值输出。“走出乡村”“无法避免的城市中心化”“向城化”等语境，教师应该给予客观评价。另外，乡村教师应该在生活中以学习者的身份走进乡土文化场域，多与学生、村民交流，访问民间艺人并观摩品读其代表作，搜集相关民间故事、传说等等，为乡村校本课程的开发积累素材，了解乡村校本课程在地化开发的真正意涵，促进乡村教育和乡村社会形成有机共同体。

（三）植根于具体问题情境，实现校本课程动态性开发

乡土文化主要依赖于大众的社会实践承袭，真正有助于乡土文化传承的并非是作为语言符号堆砌起来的校本课程教材，而是课程本身。乡村校本课程在地化开发能够让学生最大程度发挥主观能动性，通过在场学习活动积极体验和自我发现。乡村校本课程的实施不能局限于教材和课堂上的探讨，而要让学生走出课堂，到广阔的大地和社会生活中进行实践，让优秀乡土文化活跃在校本课程的活动实践中。

乡村校本课程可以打造实践课、耕读课。比如“让村落里响起琅琅读书声”户外朗读课，可以让学生切身体会从山野到教室的空间转换，提升朗读和古诗文理解能力。比如，河北青龙满族自治县龙王庙希望小学的剪纸校本课程，根据本地资源，组织学生学习剪纸，可以发展特长。再比如，山东聊城市东昌府区张北第一小学的校本课程的实践作业，依靠家中常见的果壳、秸秆进行创作，可以锻炼学生动手能力。这也正体现了乡村校本课程的动态性开发，理论课堂与户外实践灵动结合。不仅让乡村校本课堂氛围活起来、动起来，还能提升学生体验、悦纳程度，提升乡村学生的身体素质和生存技能，更有助于为乡村学生带来课程、学业上的自信。“18 岁时，我们才知道杠杆的用途；可是每一个12 岁的农村男孩用起来杠杆却比科学院最聪明的机械师还熟练。小学生在校园里相互学到的知识要比在课堂上学到的强百倍。”［12］利用乡村空间场域的优势作为乡村儿童的跳板，利用在地化取径，让乡村学生在校本课程中学到的知识有适应的情境运用。

（四）立足视点转换，开展多维度在地化校本课程评价

在地化乡村校本课程的评价应该注重实然性的建设、发挥其应然性的价值。在地化开发根据本土资源以及乡村学校所处环境进行设计，将乡村校本课程评价机制作为指引，会使得乡村校本课程更具有多元价值。

首先，乡村学校要对自己有一个清晰的定位，具体分析选择具有潜在教育提升空间的乡土教育资源，明确校本课程的主题以及课程实施方式。在地化乡村校本课程的开发是一个需要不断探索的生成性实践过程，充分利用校本课程三级管理的政策，学校发挥乡村校本课程开发的自主选择权，对于乡村校本课程的一些机制、决策应该有自己的判断，例如，基于本土知识与在地情境评估校本课程内容。

其次，建立多元主体开展校本课程评价的机制，注重他们对于在地化校本课程的悦纳程度。满足学生对于在地化开发校本课程多元发展需求，转变乡村教师对于校本课程的刻板认知。在地化的优质校本课程的开发目标以立德树人为核心，应该打破乡村学生、教师固有的思维模式。校本课程开发要引导学生思维模式的转变，比较重要的环节一是淡化考试评价，就是对考试分数影响学生和教师的评价制度做减法，转变学生、教师“唯分数论”的价值导向。对学生而言，减轻学习压力，对于校本课程一类没有应试需求的课程活动才能更加积极投入、充满热情。对教师而言，弱化了考试评价对于称号、绩效的评比，才能够释放教师的压力，激励教师自觉由关注学生分数转向关注学生成长，拓宽教师投入乡村校本课程设计、实践的空间。二是客观评价城市校本文化输出。城市校本文化能够给教师带来新的视角，能够挖掘新的素材，对于乡村校本课程的设计、实施有较强的借鉴作用。但乡村校本课程在地化开发更应该注重乡土资源转化，比如更应密切关注乡村振兴、新农村建设等教育热点，通过在地化实践使乡村校本课程成为渗透农业知识、培养新型农民、服务新农村建设的重要渠道。