● 郭元祥 慕婷婷

兴趣问题是课程与教学的基本问题，尊重和发展儿童兴趣既是教育教学规律的体现，也是促进学生成长发展的重要途径。然而，当前兴趣教育“为兴趣而兴趣”，走向兴趣辅导班、特长考级，以及选拔时兴趣特长偏好等误区，为学生减负设置了难题。“兴趣是生长中的能力和信号的象征”，［1］能够基于个体经验予以澄清和培养，彰显了儿童生长动力及可能性。基于儿童兴趣的居间性，规避“唯兴趣主义”或“用快乐行贿”的兴趣歧途，激发学生的兴趣和内在动力，增强其主动学习的指向性与投入感，是兴趣教育的要旨所在。厘清兴趣的教育价值及内容向度，使基于学生兴趣的教学更具发展性，是更新学校育人理念的可行切入点。

一、兴趣的内涵及其居间性

兴趣发展经历了作为生理的兴趣、作为心理的兴趣和作为哲学认识论的兴趣三个阶段，体现了从生理到哲学的内涵转向。兴趣生发于儿童本能冲动和经验，是儿童生长发展的起点和中介，居间性是其本质属性，揭示了兴趣与努力间的张力。

（一）从生理到哲学：兴趣的内涵转向

早期，教育家将兴趣的生理和心理方面作为儿童成长的直接目的。夸美纽斯提出：“教学应采用对话的形式，诱导学生争相回答和解释谜题以激发学生的兴趣。”［2］卢梭认为：“学生首先产生学习的兴趣，再习得学习学问的方法，是所有良好教育的基本原则。”［3］夸美纽斯和卢梭均将兴趣视为儿童自然的本能，进而提出教育教学要遵从儿童的内在生理兴趣。作为心理的兴趣，裴斯泰洛齐强调要建立有效的教育教学方法以实现教育心理学化，视儿童本性和能力和谐发展为出发点，调动学生主动性来掌握德育、智育和体育中的共同要素。［4］赫尔巴特将这种主动性视为兴趣本身，并指出兴趣既作为教学的目的，也作为教学手段。他趋于将兴趣心理工具化，主张培养学生同情的和经验的多方面兴趣，帮助其形成思想范围以培养多方面的、平衡的道德。［5］20 世纪以来众多研究者关注并形成了兴趣“动机说”或“动力说”，兴趣“情感说”或“情绪说”，兴趣“情感动力说”，兴趣“态度说”，兴趣“心理定势说”或“心理倾向说”等多元观点。［6］兴趣作为儿童成长的重要心理方面和心理方法得到重视。

转向哲学层面的兴趣，追寻个体的生长与解放。哈贝马斯（J.Habermas）从哲学认识论出发区分了人的三种认知兴趣——技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣，分别对应人的三种理性——工具理性、实践理性和解放理性。技术兴趣（technical interest）指向于对外在事物和环境的控制，体现了结果取向；实践兴趣（practical interest）旨在理解外在环境并与其相互作用，体现了过程取向；解放兴趣（emancipatory interest）整合了自主和责任，核心在于通过自我反思以达到解放而独立存在。［7］哈贝马斯认为解放兴趣应是人认识发展最基本、最纯粹的状态。杜威在批判继承前人兴趣理论的基础上，形成了系统的“居间”兴趣观。一方面，杜威认同赫尔巴特“兴趣即儿童主动性”的观点，认为儿童的兴趣是基于其本能冲动并源于经验生活，是儿童将心智与活动对象相联系的冲动性和统一性活动，而非来自外界诱因。另一方面，杜威将工具理性与实践理性相联结，紧跟科技发展强调个体的实践能动性，同时强调个体“反思”与解放，凸显兴趣的“居间性”。

兴趣生发于儿童本能冲动和经验，是儿童生长发展的起点和中介。从儿童生长的视角来看，［8］兴趣是“源自某种本能”或者是“基于一项原始的本能的习惯”［9］，兴趣显示着儿童“最初出现的能力”。［10］杜威重视儿童与生俱来的四种冲动与本能，并划分出与之对应的四种兴趣：社交本能（the social instinct）——交流或交谈方面的兴趣；制造本能（the instinct of making）——建造或制作的兴趣；探究本能（the instinct of investigation）——发现或探究的兴趣；艺术本能（the art instinct）——艺术和表现的兴趣。［11］生发于儿童本能冲动的四类兴趣是儿童后天经验和心智成长的资源和基础，也是个人与社会相联系的着眼点和切入口，［12］需要儿童自主地、建构性地，在其自身的社会性、交往性活动中加以实现。兴趣与儿童生长发展方向一致，蕴含于儿童认知发展、学习和社会交往等活动之中，并需要意志和理智的努力参与。

（二）居间性是兴趣的本质属性

兴趣是联结发展主体和可能发展结果的居间存在。兴趣（interest）的英语词源是inter-esse，意为“介于……之间”（to be between），“含有居间的事物的意思”，在时间上将两个原本远离的事物联结起来。［13］“这些居间的情况之所有饶有趣味，正是因为现有的活动要向前发展到我们所预见的结果和期待的目的，全靠这种居间的情况。”［14］兴趣是居间事物，是将儿童与课程教材有机联结起来的最理想方案，作为中间桥梁沟通了儿童基于现有经验的“未完满”状态和未来生长发展的成熟状态。间接的兴趣比由眼前事物或活动引发的直接兴趣更具发展价值，并能促进后者持续发展和意义增值。“兴趣”的居间性将行为主体与对象联结起来，关注点从外在社会效应转向儿童主体，从兴趣的结果转向生成过程。作为居间存在的兴趣是连接教学方法和教材、联结教师和学生、调和儿童自然生长与社会性发展的统一活动，使儿童自我与外在世界共同朝着其生长方向交织在一起。真正的兴趣绝非“用快乐行贿”，其居间性显示了兴趣和努力间的张力。

儿童生长发展需将兴趣与有理智参与的努力有机协调起来。努力指学生克服阻力和困难的忍耐力，［15］为儿童进行持久和连贯的兴趣活动提供保障。当前，兴趣教育存在“补偿型兴趣”和“糖衣型兴趣”两大误区，皆未能处理好兴趣与努力的关系，前者强调唯努力论，后者忽视兴趣发展中的理智努力参与，从而未能实现兴趣的教育价值。一方面，努力能造就惊人的技能，但绝不能培养出健全的心智。仅有努力参与的学习缺乏发展意义，借用形式训练等外部强制的方法，将已有社会观念不加处理地灌输给儿童，仅仅使儿童对所要灌输的内容“发生”兴趣，而非“遵照”儿童的兴趣来发现什么内容是更适合他当前的能力发展。［16］学生将学习内容视为与自身不相关的外在任务，学科知识学习就成为外在逼迫和机械行为，而非由内在动机激发的主体性发展活动。相反，只要外在的逼迫消失，儿童的注意力就得以从任务中释放出来，回归到他真正感兴趣的事物之上。另一方面，“用快乐去行贿”，即给一切事物裹上糖衣，将所学知识游戏化、娱乐化，哄骗学生学习根本不感兴趣的知识，儿童在此“糖衣型兴趣”的学习中由于注意力分散并不能进行连续的活动，只追寻表层的娱乐而未得到真正的生长和发展。［17］此两种做法抑制和抹杀了基于儿童本能冲动的兴趣，未能在儿童的个体世界与外在世界、当下生活与未来可能生活、心理发展与社会成长间建立联结。居间兴趣是联结儿童本能冲动和促进可能发展结果的学习对象的统一物，教育教学需正视与重视理智努力参与的儿童居间兴趣的发展价值。

二、兴趣的教学价值及内容向度

兴趣的居间性蕴含着丰富的教学价值，显示了学生发展的需要和活动倾向，是学生主动学习的内驱力所在和个性发展的关键因素。兴趣教育包含活动的兴趣、工作的兴趣、理智的兴趣、社会的兴趣和道德的兴趣五大内容向度。

（一）兴趣的教学价值

兴趣是学生发展的一种需要或活动倾向。兴趣等名词，强调预见的结果和个人命运的关系，以及他为要取得一个可能的结果而采取行动的愿望。［18］教育者往往夸大兴趣作为“预见的和希望得到的客观结果”这一意义，认为培养兴趣就是把某种外在的富有吸引力的特征加到原本不感兴趣的教材，未能正视兴趣为儿童生长提供源源不断的动力。补救的办法在于发现同儿童目前的能力有联系的事物和活动。［19］儿童主动投入并愿意保持的这类活动，就是居间兴趣的价值所在。兴趣的居间性赋予儿童以发展可能，关照到儿童生长与发展、游戏与工作、活动与行动、经验与生活等多方面。“学生通过了解存在的联系，进而对材料有兴趣，这不过是一种常识。”［20］教育者应考虑到儿童作为生长主体的发展水平与个性特征，基于其内在生长视角组织学习材料和活动，以发现并指导儿童真正的兴趣，为儿童生长提供动力和能量。

兴趣是学生主动学习的内驱力所在。“兴趣乃是儿童出自自我表现的需要，急欲通过行动来确认某种对象和观念与此需要的相关性，继而与这个对象和观念发生认同的过程。”［21］兴趣的居间性强化了特定情境中学生学习的需要和内在动力，为儿童从学习起点到目标实现这一时间距离铺就了可行通路。兴趣能促进学生获取经验意义，不应放任，也不应压抑。［22］放任兴趣意味着磨灭兴趣的长久价值；而压抑兴趣即用成人的兴趣代替儿童生长的兴趣，如此便削弱了儿童心智的好奇性、机敏性和创造性，使得兴趣僵化。学生对当下的活动和材料的兴趣因个性和生长情境不同而存在差异，依据其兴趣水平从事学习活动是激发其意志投入和理智努力而继续活动的动力所在。

兴趣是学生个性养成的关键因素。兴趣作为一种非智力因素，对主体认知和实践活动起调节和中介作用。兴趣的居间性基于真实问题情境和个体经验与需要，激发学习者高级心理机能参与主动学习，为主动学习的材料选择、资源整合、榜样选取、亲社会行为和态度习得以及习惯和价值观养成等方面提供了持久动力条件，是促进儿童个性发展的力量源泉。“双减”背景下教育教学提质增效，应鼓励学习者根据自身兴趣所在和生长的实际需要，在知识符号理解、逻辑体悟到个体意义生成的过程中充分发挥能动性，动态评估自身兴趣态度，从而增强主动学习的投入感和参与度，这构成了儿童个性经验生长的本质方面。

（二）兴趣教育的内容向度

兴趣生发于儿童本能和经验中，作为居间存在和统一物将儿童与学习内容以及可能发展结果联结起来；兴趣教育能够将儿童兴趣转化为社会对应物的本能和倾向，［23］包含活动的兴趣、工作的兴趣、理智的兴趣、社会的兴趣以及道德的兴趣五大内容向度，［24］教育教学应根据儿童发展阶段和个性特征指导其兴趣发展。

首先，活动的兴趣（activity interest）是儿童兴趣发展的基础。广义的活动指包含能力生长在内的一切主动行动，尤其是认识行为意义的能力。［25］经验中儿童的身体活动基于感官间互相联系配合，在身体和心理智力层面均有所进益。［26］儿童自由且充分地掌握身体器官、使用资料和工具，在相互关联的活动中直接对其生长作出贡献。［27］教学中，学生活动的兴趣往往被轻视。一方面，脱离儿童身体器官活动的教学，使得学习困难且繁杂，学生易产生茫然挫败情绪；另一方面，教学过于强调感官训练而未意识到感官只是儿童的生长通道，学生只会机械片面习得知识而缺少知识间的意义联结。课程教学应避免抑制儿童的身体活动，明确学习活动是自发的、促进能力生长的主体行为，而非在教师灌输下识记知识的客体行动。

其二，工作的兴趣（work interest）包括对使用各类媒介用具和技巧以获取效果的一切行动的兴趣。［28］如建造活动、艺术活动、手工活动以及科学研究活动。工作的兴趣比游戏兴趣更复杂持久，需要儿童更多理智参与，［29］在目标指引下表现并调控行为，带来实际情况的变化。诸如杜威学校的油漆金工、烹饪、纺织、研究资料等多种主动作业的工作类型，以及基础教育阶段所设置的职业生涯课程内容都体现了工作兴趣的内容，学生在教师合理引导下，从短暂性的游戏娱乐兴趣逐渐转向持久稳定的工作兴趣。这一过程中，其身体运动技能、心理成熟水平以及智力发育、社会情感相互联系且同时发生。

其三，理智的兴趣（intellectual interest）产生于学生从事科学研究时发明的兴趣或探究的兴趣，表现为个体灵活使用方法并清楚理解活动结果。理智兴趣促进主体依托兴趣居间性发现并从事其他事物和活动，是儿童活动的必要组成部分。［30］“当任何人对一个问题作为一个问题而发生兴趣，并且为解决这个问题而从事探究和学习的时候，兴趣显然是属于理智的。”［31］儿童兴趣与有理智参与的努力有机结合，其注意力就从活动结果转向实现结果的方法或原因，教师应关注并利用现实条件发展学生的理智兴趣。

其四，社会的兴趣（social interest）表现为儿童对自身、对事物、对他人的兴趣，也反映了活动兴趣、工作兴趣和理智兴趣的相互作用。［32］儿童不仅关注自身的活动和活动相联系的事物，且密切关注周围他人的活动。学校中学生对学科学习缺乏兴趣，是因为这类学科知识的呈现形式与儿童自身活动和周围人事割裂开来。［33］教材编排和二次开发应关照儿童现实生活及其兴趣，如自然学科存在大量与学生生活世界相关的事实和原则，教师应采取适宜教学方法，按照知识在儿童周围世界所担任的角色并以儿童的话语阐释和讲解，使凝练的学科知识同儿童鲜活的活动经验建立意义联结。

最后，道德的兴趣（moral interest）指儿童在关注自身直接兴趣与周围他人兴趣的同时，产生义务观念［34］并发展自身共情能力，也包含“发生在带有向前活动的事物或表示它有所满足的事物上面的兴趣”，［35］即取决于事物的性质。作为一种间接兴趣，道德的兴趣在联想发生后，具有强烈的支配力量并转化为道德义务而非自私，在与他人兴趣的关联中得以丰富，同时在上述四方面兴趣的相互作用中向前发展，与儿童的生长方向一致，成为助推学生社会情感发展的重要力量。

三、基于学生兴趣的教学启示

学生的兴趣能够基于真实情境在后天经验中发现并培养。皈依兴趣教育价值，教学应激发学生学习内驱力以增强学习投入感，优化教学材料以适应儿童兴趣与态度，依托主动作业以整合兴趣与努力，从而基于学生兴趣的居间性促进其发现并从事真正的兴趣“志业”。

（一）激发学生学习内驱力，增强学习投入感

兴趣关乎学生学习的主体性和能动性，学生对学习内容的兴趣水平影响到其学习投入感。兴趣就是活动所预见的目的，居间兴趣吸引主体积极行动以实现该目的。［36］居间兴趣即“饶有兴趣”之所在，产生于儿童生长需要，表明其社会能力发展的潜能，［37］与学生发展方向保持一致，是教育的起点而非目的，旨在指导学生观察能力、审查能力、想象力等注意力生长。教学中，教师多采用戏剧、视频等现代媒介吸引学生对教材的注意和兴趣，但此兴趣是表层的、低效的，未能真正理解兴趣是“指自我和世界在一个向前发展的情境中是彼此交织在一起的”，［38］学生的直接经验只有迅速、有效地和符号表征的教材相联结才能促进学生生成知识的个体意义。［39］基于教师的视角培养学生兴趣，未能遵循本能冲动的兴趣法则，造成了儿童能量的阻力和浪费，［40］同时将学习的边界划定在教材和课堂教学之内，学生处于狭隘的被动的接受状态，忽视了其对学习材料的理解、思考与加工活动以及知识与社会、文化、实践相联结的过程，学生缺乏主动学习的内在动力而投入感和参与度不足，进而贬低了兴趣在儿童生长发展中的价值。

教学应激发学生内驱力和高阶能力主动参与学科知识学习。学科知识是学生发展的思想种子、文化种子和精神种子，发挥其育人价值必须立足于“人—知”互动这一逻辑起点，［41］居间兴趣是学生主动学习的内驱力所在，能够增强学生深度学习的投入度和指向性，激发学生主动参与文化实践、社会实践、历史实践及伦理实践，在多维互动中促进学生知识符号理解与精神对话、逻辑体验与感悟以及交往并获得意义，［42］驱动主动学习真实发生。一方面，教师应以同情的态度和发展的眼光观察儿童兴趣所在，综合考虑学科课程的价值及儿童最近发展区，在学生与教学内容之间架构“居间”通道。另一方面，教学应立足于学科育人价值这一生长点，为学生提供真实或拟真情境，组织丰富活动的同时提供与学生兴趣相联结的居间材料，激发其本能冲动和主体能动性，促进学生在兴趣实践经验中将身体、心理和外在环境相统一，促进知识学习的符号理解、逻辑思维发展与意义建构。

（二）优化教学材料，适应儿童兴趣与态度

教材为儿童主动学习和意义理解提供兴趣材料。教材是“基于有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念”。［43］心智发展需要符号知识，作为儿童心理能力、兴趣和习惯的社会事物表征，教材为学生求知创设任务情境和链接，引发其认知冲突。学生对当下问题产生兴趣，从而激发自身好奇心和求知欲，这是学生知识学习的动力源泉，也是教材的必备功能。［44］教材的本体价值在于节省学习者的精力，而非带来儿童成长的束缚和压力。学生对学科科目的居间兴趣具有内在价值，最终指向生活过程本身，并且是有意义生活的组成部分。［45］学科知识并非作为彼此独立的事实群，而是与学生的心智、感兴趣的活动相联结的有意义材料。数学之所以有价值，是因其本身对主体生活经验具有独特的、内在的贡献，由此，引导学生对数学的学习兴趣和内驱力即是教学的内在目的。对教师而言，学校课程代表了多样的教学资源和可利用资本，而学生在活动中表现出的冲动性和即时反应也为教学组织提供生成性资源。教师需明确学科及其教材与学生生活世界及其特性紧密相关，二次开发并优化教材，以适应儿童当下兴趣和态度，关照儿童未来的可能发展结果。

教材作为表示和传递间接经验的符号载体，其编排和处理原则应与儿童本性生长的法则相一致。优化教材以顺应儿童的能量、兴趣和习惯，为儿童直接经验提供指导和发展空间。［46］一方面，教师应明确学生的已有经验和认知水平同学科教材所呈现的知识体系间存在间隙，学生在学习同一材料时存在多种可能性。另一方面，教师在优化教材编排与教学设计时需保持和体现儿童的原始冲动与个性，借由兴趣的居间性改造外在材料使其心理化以符合儿童认知与发展特点，将外在的事实和真理，及学生内在的态度、动机和兴趣相联结，指向学生生活情境中的直接经验，促进学生问题处理能力、社交合作能力、审美能力等素养发展。由此激发儿童对所学内容和从事活动产生“饶有兴趣”，学生在经验中获得教材代表的间接经验的个体意义并实现意义增值。

（三）依托主动作业，整合兴趣与努力

作业是培育儿童自主性、自律性和创造性的重要领域。主动作业是指有助于促进儿童生长，并符合儿童兴趣需要的多种形式的活动、游戏和工作。［47］主动作业符合儿童生长发展的内在需求，体现了儿童自主性、能动性和创造性等学习品质和高阶思维能力，有助于激发儿童的“完全健康的、永久的、真正具有教育意义的‘兴趣’”。［48］教师需要把握作业育人价值，创新作业类型方式，围绕专题设计弹性和个性化作业，［49］在发展学生认知能力的同时，关注学生社会情感能力培育。只有当儿童全身心地投入到其当下从事的经验活动之中，将兴趣活动和“工作”相联系，在困难和诱惑前能能动调控，在果断和坚持行动的同时能够抑制不良冲动，儿童完全的兴趣才有可能实现。兴趣需要理智努力和积极训练方能转化为志趣，在主动活动中对主体生长产生正向意义与价值。学科学习应成为更具理智努力的活动，教师应关注儿童生长方向与本能冲动，创设做中学的积极环境，指导选择兴趣所指的“主动作业”和“志业”。

主动作业体现了居间兴趣和理智努力的统一，将知识学习与兴趣实践相结合，并与社会工作相联系，这是推进学科实践育人、知行合一的必然要求，也是学生生涯教育的助推力量。学习作为满足个体生长需要的活动，本质上满足了实践属性的特性。学生知识学习是认知性、文化性实践；是交往合作的交往性、社会性实践；是自我生长与发展的存在性、伦理性实践。［50］教学活动的组织应能够使儿童天生的主动倾向在兴趣实践中得到充分调动，在主动作业中发展观察、思维、创造能力，获得知识学习的个体意义，以此引导学生发现并努力从事自身真正感兴趣的工作。在这一过程中，学生获得从自然人生长为社会人的素养与能力，是发展性育人理念和方法的切实体现，也是兴趣教育的价值所在。