● 王 莹 石曼丽 李太平

教育政策的出台最终还是要由成千上万的教育实践者落实，也因此，普通教师对教育政策的抵抗或接受影响着政策最终的成效。尤其在当前“双减”政策出台的背景下，无形之中改变着教师原有的生存环境：义务教育课后服务“5+2”模式的出现，要求教师们承担起比以前更大的工作量；校外培训机构的骤减，要求教师对以往的教学进度与比重进行调整。这无疑为教师增加了更多的负担，提出了更多的要求。而与此同时，相关的配套措施和支撑机制尚不健全，使教师容易出现抵抗情绪。在现实中，普通教师并未享有多少权力，但当其在校内的生存空间遭受侵蚀，陷入权力关系失衡的情境时，却能以各种温和的方式或策略“倒置”这种格局，让学校管理者甚至教育政策制定者束手无策。无论出于教师发展的关切还是教育发展变革的推进，试图减轻阻力远比增加推力更重要，所以，在这一背景下对教师抵抗行为及其背后行动逻辑的分析显得格外重要。

当前关于教师抵抗的研究主要有三种取向：一是在课程改革背景下，分析教师对教育变革阻抗的心理因素，即“教师阻碍、抗拒课程改革，其被认为是存在于课程改革中的一种普遍现象”。［1］此类研究对教师阻抗行为持批判态度，认为教师增加了改革成本，却没有挖掘阻抗行为对教师个人的意义；仅集中于教育变革语境，缺失了日常生活视角。二是在斯科特的“日常生活反抗”理论下对教师日常生活中抵抗行为的描述与解释。如葛春分析处于“体制内弱者”地位的农村教师［2］［3］［4］［5］，后有研究者将其扩展到了普遍的教师群体为获取自主的行动空间而在常规情境中隐藏的抗争策略。［6］尽管抵抗行为形式类似，但教师与农民的行为逻辑存在较大的差异：农民是以基本生存为第一考量，抵抗旨在寻求生存空间，而教师在摆脱了基本生存困境之后，追求的是自主空间；农民基于生存伦理对规范性的压制主要是被动适应，但教师对不断压缩的自主空间的拓展具有主动性，所以将斯科特的“日常抗争理论”用于分析教师群体，缺乏一定的合理性。三是从罗尔斯的“正义不服从”理论中推演出的教师的良心拒绝行为，即教师“未必能完全同社会支配阶层的需要或主流价值取向相吻合”［7］，因而会出现一种为了追求社会正义和以人性为基本考量的良心拒绝。［8］这种“正义不服从”主要是采用一种“非暴力反抗”，不仅诉诸公开原则，而且是一种公开进行的活动，［9］忽略了更为广泛的隐秘的反抗行为。

一、教师“软抵抗”——温和且隐秘的“空间拓殖”方式

已有研究虽然从不同角度描述和分析了教师抵抗行为的形式和影响因素，也提出了弱化教师抵抗行为的有益方案，但较少结合教师的职业特性、所处的制度文化情境以及教师的行动影响进行阐释，因此对当前教师抵抗行为的特殊性与复杂性缺乏足够的解释力。为此，需要一个新的概念和框架来呈现教师群体的抵抗方式。

（一）教师“软抵抗”的内涵

对抵抗术的选择是某一群体在长期的日常生活中经过谨慎计算的。日常生活的“实践”就是作为实践主体的人在各种错综复杂的场所中，在各种机制力量、具体欲望、特定环境之中，小心翼翼地探求各方面的微妙平衡。［10］由此，本文从教师群体的特殊性出发，提出教师“软抵抗”一词。“软抵抗”的原意为“出于压力之下的‘弱势’一方，以表面‘顺从’的姿态，内在却悄悄获取一种‘反制’的地位以求弥补损失、维护自己利益的一种个人或群体的行为”。［11］王宁将“软抵抗”引进教师研究领域并分析了教师在培训过程中存在的消极抵抗行为。［12］尽管作者并未对教师“软抵抗”进行明确的概念界定与操作化，但其揭示出教师的反抗是在一种规范化、制度化空间内探索自主生存空间的行为，在遵守既有框架下寻求更好的生存状态。所以，教师“软抵抗”的目的是在遵守既有的框架下寻求更好生存状态的行动，即进行“空间拓殖”。“拓殖”一词由戈夫曼提出，指在那些被控制的缝隙之中建构一个可以容忍的世界。［13］

综合以上分析，我们把教师“软抵抗”界定为：当教师面临外部的压制性规训力量，居于权力关系的弱势地位时，为了在规范空间内拓展个人的自主空间，虽表面顺从，但却在相对安全的范围内采取一系列温和且隐秘的方法来进行消极抵抗的行为策略。

（二）教师“软抵抗”的分析框架

教师“软抵抗”注重教师抵抗策略的“软”。教师的“软抵抗”行为是教师对其所处结构中限制性因素与支持性因素审慎分析后产生的。这种“软”是建立在对已有结构和行动相互作用基础上的一种策略选择。以软抵抗的方式建立起来的自主空间，是教师证明其在规范之下仍保有自身存在的方式，让教师自身处于安全境地而维持着微妙平衡的同时，为了自己的利益加倍小心翼翼地控制自己的行为。所以，“软抵抗”是教师在外部结构与内部能动性的调和与平衡中的行为选择，应从教师面临的结构性限制因素与教师能动性的互动过程来分析。

“结构—行动”框架来源于吉登斯的结构化理论，吉登斯将“结构”理解为不断地卷入到社会系统的再生产过程之中的规则和资源，社会的先在性限制了行动者的可选择性，即“在某一既定情境或情境类型下对一个或一群行动者的选择余地有所限制”［14］。而行动是一种持续绵延的行动流，行动本身是一种能动行为，对结构具有反作用力。所以吉登斯认为，结构与行动是互构的，行动者的行动可以突破和重建结构，［15］结构与行动之间是相互依持、互为辩证的关系。在“结构—行动”分析框架下，“双减”政策背景中的教师是作为结构制约下具有能动性的行动者，其行动受情境中政策要求、管理机制等结构性因素的制约，教师的抵抗行为是在与结构相互作用过程中产生的。一方面，教师抵抗行动受结构性因素的影响，体现为当前结构为教师寻求自主空间提供了可能的同时，也限制着教师抵抗行为走向表面的、强硬冲突的方向；另一方面，尽管教师的“软抵抗”表现形式微弱，但其长期性和隐蔽性却能够对结构进行重塑，在一定程度上改变原有的政策制定的初衷，从内部对政策进行消解。

将“结构—行动”框架与空间拓殖理论相结合后，本文认为教师在“双减”政策背景下的“软抵抗”主要表现为一种在政策实施过程中，教师在对所处的情境关系有全面而精确的把握的基础上，面临结构性限制因素时以隐秘且温和的消极抵抗方式建立附属的自主空间。在这里，拓殖的“空间”不是一种“物理空间”，而是一种社会空间和意义空间领域的探索。其中，社会空间主要是指主体间交互构成的关系，在学校情境中是一种制度化的存在方式，即教师在学校中面临着一种严格管理的制度规范之下的制度空间；精神空间主要是一种价值和观念层面的建构，在学校中体现为在主流话语的笼罩下，教师个性以及教师群体亚文化存在的文化空间。除此之外，结合教师群体的特殊性，教师在学校中同时作为一个专业人员存在，不断在与其他群体交互中保卫和扩展自身的专业自主权，即教师在专业权力被限制的情况下对专业自主空间的探求。

二、“双减”背景下教师“软抵抗”行为表征

教师“软抵抗”尤其容易发生在政策的执行与实施过程中，在“双减”政策背景下，当教师面对政策施加在自身的任务和要求，或并不认同某一政策的理念时，往往会以这种“软抵抗”的方式来表达自己的不满和不配合。结合以上的分析可知，对“双减”政策背景下教师的“软抵抗”行为的研究，将主要从教师生存的制度空间、专业空间和文化空间出发，析出结构性因素和能动性因素的互动过程。

（一）教师在制度空间中的博弈

“双减”政策出台后，教师受到教育行政部门和学校管理者的众多新的规定和要求，当他们以被规范者的身份敏锐感知到权力关系中的力量对比悬殊，便选择以一种小规模、零星、随时机动的“游击”方式，希望能对既有规范有所松动。

“双减”政策后，各地学校延后放学时间，增加了教师在校时间。为此，教师主要采用“时空转移”的方式，在被规训的场域内为自己开辟出可以灵活挪用的时间和空间。教师身体在校内的时间和空间都是被制度化的，教师按照规定在某个时刻出现在某个地点，但通过身体与意志的分离，灵活利用时间处理与教育教学工作无关的内容，如在工作时间开展娱乐活动、处理家庭事务、个人琐事等，一定程度上掌握着自己在学校场域中的时间支配权。除时间外，教师也不断拓展自由空间。教师在正式场合遵从管理者及其制定的规则，但在相对安全的空间里，教师放下奉承、恭顺和象征性服从的面具，以多种方式消解管理者的权力。如教师普遍在公开课时“表演”出权威者期待的效果，而在日常的教育教学中，教师往往以自我偏好开展教育教学活动；教师“无法公开回应，但我可以私下回应”［16］。

教师之所以能够在校内拓展出自主空间，在于校内各主体为维持平衡的妥协。学校管理者为保证学校内部的和谐，让处于被领导地位的教师乐于接受领导，会与教师以“共谋”的方式，使权力“非正式运作”。具体来说，一方面，编制内的教师由区域政府部门管辖，由教育局负责，学校管理人员的评价对教师影响较小，但学校管理者的政绩考评需要教师予以配合；另一方面，学校的管理人员难以迫使教师在日常生活中做出改变时，防止因正面冲突带来的对自身权威的损害更为重要。因而，学校管理者对教师在校内的“软抵抗”行为了然于胸，却选择接纳和容忍，这为教师获取制度层面的空间提供了条件。

与此同时，教师深知自己与管理人员权力的悬殊，所以教师在表面上服从于管理者，并不会在前台试图挑战管理者的权威、改变学校的控制权。从校内看，目前学校制度对教师群体偏重约束而非保护，学校制度建设中发展最为完善的是对教师在校生活的监督与控制条例，但旨在保护教师合法权益的教师申诉、救济制度不健全；维护教师利益的主要途径——教育工会和教职工代表大会，往往成为上传下达的虚设机构。从校外看，教师在校外进行司法维权难以避免层层阻碍，对教师权益保护的效果不明显。［17］因而，制度中缺乏对教师行为合法性的规定与保护，让教师避免以正面的强硬态度去抵抗，而是选择规避风险的“软抵抗”的方式探求一定程度的自主控制空间。

（二）教师对专业自主空间的维护

“双减”政策对校外培训机构和作业量的减少，同时也让学校教育承担更重的任务量。在减负的情况下保证教育教学质量，就需要教师据此不断调整自己的教学设计，课堂教学也将迎来更多的关注的目光。学界普遍将教师认定为半专业化职业，教师专业的半成熟状态，为外界力量的涉入提供了缝隙，教师因此受到外界诸多干预，缺乏专业自治权。但同时，这种不成熟的特性为教师在专业领域建立个人的解释框架提供了条件，成为教师游走的“灰色地带”。因而，从专业层面上来说，教师的“软抵抗”就是在专业与半专业之间争夺专业自主空间的过程。

教师面对外界的干预，往往采用“借力打力”的方式，不直接表明自己的观点，而是借用他人的话语为自己的反抗寻找保护壳。策略一，利用权威者应对权威者。教师会在多方专业介入者中斡旋，借用其他相对具有权威性的专家、教研员和学校管理者的话语为自己的行为寻求合法性，以抵抗另一群专业指导者对自己专业权力的干预和专业空间的入侵。策略二，通过对利益相关者的劝说，将自己的意识转变为他人的反抗行动，借由他人力量实现个人诉求。如教师在向学生和家长解读“双减”政策时会注入个人倾向，将个人意志转移给学生与家长，借助更广泛的力量来抵抗权威者制定的政策，从而避免正面冲突和保全自身。

教师之所以采用这种迂回的抵抗方式，一方面在于教师无力抗衡外界对于其专业权力的压缩。追溯历史，我国教师一直以来是彼此散落孤立的个体，受这种文化因素的影响很难形成强有力的教师专业组织。［18］这使得教师行为责任都由个人承担，个人裸露在权力争夺的场域，极易遭受失败和挫折；教师在教育领域的声音越来越微弱，个人意见淹没于学者的理论话语、管理者的科层话语、教研者的技术话语之中；教师管理日常工作事务的法律权利界限不清晰，既无法阻止别人侵占其潜在生产时间，也没有权力阻止非教育人员对其安全空间的擅入。外界的介入增加了教师大量事务的同时，削弱了教师对工作的掌控力，但在专业权力对比悬殊的情境中，处于弱势地位的教师只能以“软抵抗”的方式拓展其专业自主空间。

另一方面，当前的专业结构也赋予教师一定的自主空间。日常的教育教学活动呈现出不确定性、复杂性的特点，为教师处理专业事务提供了一定的自主权限。教师行业缺乏一套共享的技术标准，抽象化程度较高的教育理论也难以直接作用于教育实践中复杂多变的问题情境，教师所能做的就是依据个人理解展开教育实践。教师借此与日常生活实践结合并创立出自己的专业附属空间，为自己的抵抗行为寻找一个近乎合理的解释框架，用以抵抗外界的要求。外来介入力量若不能与教师个人自成体系的一套教育信念和创立的附属空间相融合，则被教师在后台区域消解。

（三）教师在文化空间中的重塑

“双减”政策是由政府出台并贯彻实施的，围绕“减负”形成了一套专属的话语体系。面对官方主流文化的规训和引导，教师虽然处于从属和被动地位，但在难以监测的教室与办公室等后台场域，教师之间以一种虽然散漫却集中的反抗力量形成自己的亚文化，共享一套应对主流文化的策略。

教师群体在长期的共同生活中，通过非正式的话语系统在学校主流文化之外拓展出独属于这一群体的文化空间。“任何亚文化都注定要分离主体文化的一些主要价值，这是因为亚文化实际上是一种社会所容忍的偏离。”［19］首先，教师的亚文化中充斥着不同于官方叙事的众多“传说”和“故事”，往往通过对学校出台的系列配套措施和权威人物的嘲弄，利用舆论的方式瓦解正式体制的规范力量。其次，教师以戏谑的方式在后台获得掌控感，通过修辞的方式，如歇后语、俏皮话和顺口溜等方式；对体制内部的语言和既定秩序进行颠覆性利用，［20］如对减负政策相关的口号与话语进行重新的界定、解读，甚至诙谐化的处理和改造。但这种亚文化团体是非常松散的关系网，外界力量随时有可能打破亚文化内的平衡。

教师选择“软抵抗”的方式是被文化形塑的结果。“由某种特定环境（如阶层生存的文化环境）所构成的结构，会形成生存心态，意即心理结构，这是永久、可转换的禀性系统，是已结构的结构，具有进行结构的结构功能，是日常生活实际行为的衍生原则。”［21］学校是一个倾向稳定和保守的组织，对教师的筛选与培养也是基于对当前教育系统的认同，所以教师本质上与管理者不存在强烈意识形态冲突。此外，教师劳动价值无法立即显现、薪资的前载性①等特点让教师职业生涯没有明显阶段，其成就也往往取决于他人（学生）的表现，长期处于被动地位容易让教师失去发展动力。久而久之，在学校文化的影响下，大多数教师的抵抗行为是隐秘的、温和的和非正式的。

另一方面，教师群体历来对于尊严和荣誉具有极强的敏感性，他们为保持自身所具有的社会声誉而选择隐性的抵抗方式。我国传统文化中对教师地位的强调、社会层面对教师群体提出的较高道德要求，让教师背负着沉重文化烙印的同时，也依赖文化的力量来获得社会资本。教育是面向未来的，教师却是生活在当下的。教育效果很难在短期见效，而生命的存在感和价值感则需要现实不断提供反馈，教师的地位会受到公众对于动机和功能归因的影响，如果教师们以公开形式争取更多的个人现实利益，其职业声誉会受损。在对社会声誉和现实生存的平衡中，促使教师通过“软抵抗”为现实生活谋求可见的效果。

三、“双减”政策背景下如何化解教师“软抵抗”

教师群体对“双减”政策的反应，表明教师并不是被动的政策执行者，而是在这种制度化、规范化的结构框架中，经过精确地利益计算与考量，在既有的结构框架中能动地利用制度、文化、专业的缝隙建立起一个属于自己的附属空间。虽然教师“软抵抗”多是基于既有的结构框架下展开的行动，但这种弥散的抵抗力量却能够改变情境结构本身。因为这种抵抗并不触及相关的法规条例，却对校内生活产生着广泛的影响，所以学校只能通过适应和接纳教师的附属空间才可以实现表面的有序和平衡。教师的软抵抗也因此让学校组织的运行出现另外一套非正式的运行规则，使得相关政策成为前台的“展演”和后台的“敷衍”。教师通过“软抵抗”的方式将自身建构成为巨大的“过滤网”，如果“双减”政策在实施中难以获得教师的认同与支持，教师群体的“软抵抗”行为将消耗甚至拖垮政策。所以在“双减”政策的背景下，如何去理解、疏导和化解这种“软抵抗”是至关重要的。

（一）在制度层面对教师进行“增权”

在“双减”政策背景之下，面对教师的“软抵抗”行为，在制度层面，我们并非要将相关的制度和规范精细到足以约束和消灭软抵抗，也并非放任教师对改革政策与组织规则的消解，而是通过加强教师在政策实施中的参与权、话语权和自主权的方式，让“双减”政策的实施与教师紧密结合，激发教师的责任感和创造力。首先，学校应拓展教师在政策实施规划中的参与度和话语权，加强教师教育教学的责任感。学校在依据“双减”政策制定行动方案时，应与教师进行真诚的沟通对话，倾听教师对这一问题的疑虑与担忧，使不满和意见转化为政策完善的突破口，在共同协商中最大程度地实现政策与学校特色、教师实际相结合。富兰在分析学校中的“异见分子”时指出，教师貌似消极的情绪蕴含着更好的自我认知以及教育实践变革的契机。［22］通过对话与协商，教师能够对这一政策有更深层次的理解，这种广泛的话语权也能激发起教师的责任心。其次，根据不同教师的实际情况进行灵活的分配，教师的“软抵抗”是一种对外部强制性的压力的应激反应，因而要在政策实施过程中赋予教师一定的自主权，在某些环节让教师自我决定、自我负责，充分发挥教师的能动性，让教师感受到自身在政策实施过程中的主体性地位，获得一定的自我效能感。最后，在具体执行过程中，政策制定者和学校管理者应及时发现教师的“软抵抗”，及时对政策进行细节的调整和补充，出台配套措施，精简教师非教育性的任务，帮助教师顺利过渡到“双减时代”，减少在变革过程中的消耗。

（二）在专业层面对教师进行“赋能”

教师在专业层面主要是面临一种外部力量对专业自主权的压缩，教师畏惧变革最核心的因素在于无法应对自身专业的“失控感”。所以在“双减”政策具体实施的过程中，首先，无论是行政管理者还是教育理论工作者都应充分信任教师，维护教师在专业领域的自主权，同时，通过多种方式为教师减轻负担，加大对教师的支持力度。其次，“双减”政策因为是“自上而下”的出台与实施，教师在其中极易只扮演政策的执行者角色，学校应鼓励教师将“双减”的政策要求与自身优势相结合，形成具有个性化的行动方案，让每位教师可以在政策框架内展现个性。最后，教师专业资本是一种随着教师个人专业学习与教学实践不断升值的能力，［23］借由“双减”政策的事实推动教师专业发展的途径，让教师拥有获得感和价值感，促进教师的专业资本的持续增值。如鼓励教师在实践层面开展行动研究和探索，为教师提供“双减”政策具体实施的研究课题，举办教研活动、开发校本特色课程等，发掘和推广教师的实践智慧；以“双减”政策的实施为契机，为教师搭建对话和交流的平台，帮助教师形成新的教育观和学生观。通过为教师“赋能”，让教师以“双减”政策为契机和平台，形成新的专业学习和专业成长的途径，能够让教师在“双减”政策中证明自我价值、实现自我理想，将政策实施转变为教师内部驱动下的行为选择。

（三）在文化层面对教师进行引领

由于教育政策周期长、见效慢等特点，使得教师很难在教育改革中获得一定的事业成就感和社会荣誉感，容易对于教育变革产生倦怠与抵触。所以从文化层面来说，“双减”政策的顺利实施需要从主流价值的引导、同辈文化的影响以及个人精神品质的培育三方面对教师亚文化进行引领。首先，主流文化应主动包容、接纳和引导教师群体的亚文化。“双减”政策作为一种从外部自上而下“降临”的话语系统，需要与学校长期的亚文化进行互动和融合，如设立相应的匿名网络意见反馈平台，让教师在“后台”的抱怨与不满有一个相对安全的呈现途径，及时疏导教师情绪；借助荣誉和奖励等方式给予教师及时反馈，减少以惩罚和限制等手段来督促教师贯彻执行相关的规定，对有成效、有特色的实践探索进行及时的奖励、宣传和推广，使教师产生一种积极的心理体验。其次，借由同辈文化的引领，从教师所处的社会关系网络出发，形成积极进取的共同体。亚文化的形成多是教师同辈之间的交互影响。为了在学校中形成一种积极的文化氛围，就需要学校管理者围绕“双减”政策的落地开展广泛的研讨活动，并在对校内主体关系网络进行分析的基础上进行合理的规划和布局，选取典型和模范，建构真诚平等的对话平台，让同伴引领同伴，使教师亚文化发挥积极性和建设性的功能。最后，因为教师在长期繁琐且重复的教育教学活动中很难抽身出来对自己的行为进行反思，容易成为反对变革的保守力量，所以，在“双减”政策背景下，教育理论工作者和学校管理者应当借用反思的力量，引导教师“对于任何信念或假设性知识，根据其基础和进一步的结论，去进行积极的、坚持不懈的和认真的思考”［24］，帮助教师从当前的社会、经济和文化现状出发，明确自我角色，勇于承担责任，升华教师个人的精神境界。

注释：

教师工资前载性是指从教师的工资剖面图来看，教师报酬相对无阶段性，教师入职初期就知道自己将来会有多少收入，而且能够看到长教龄带来的报酬是有限的，相对于最终可能获得的收入，教师初始工资反而处于较高水平。参见丹·克莱门特·劳蒂.学校教师的社会学研究［M］.绕从满，等译.北京：人民教育出版社，2011：76-77.