● 程 岭

“知识结构化”是我国《义务教育课程方案（2022年版）》提出的重要建设理念（“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”），是“课程方案”落地实施的关键目标。这个建设目标其实自布鲁纳结构主义教学理论形成已降，就深受世界各国教育界的关注与青睐。但由于受传统研究范式——知识分类研究的“习惯诱导”，知识结构化研究一直都是在平面维度上赓续发展的，当下，“概念图”“思维导图”的兴盛可见一斑。事实上，知识就像人类大脑皮层中的神经元一样，不仅存在着广泛的“面状”关联，而且存在着紧密的“体性”联系。重视“面状”关联，忽视“体性”联系，不仅会割裂知识间的内在机理，而且会导致教育教学“平面化”。教育教学的“平面化”既会大量增加学生的课业负担，也会导致学生发展“平庸化”。在知识大爆炸的今天，这种“面状”分类、平面教育的弊端日益凸显（“双减”的内在原因），急需增加新的认识维度——立体分层。立体分层的最终目的是对多层知识进行立体整合，以整合成具有强大凝聚力与“战斗力”的知识体系。分析发现，在知识体系的构建上，金字塔型的知识体系——“知识金字塔”最具竞争优势，应成为新时代知识结构化研究的首要选择。

一、知识金字塔研究是时代建设之需

知识研究源远流长、绵绵不绝，是西方学术生长的根基、发展的引擎。但自柏拉图的“什么是知识”研究到斯宾塞的“什么知识最有价值”研究再到福柯的“知识型”研究以至到赫斯特的“知识形式”研究，均是以“分类”为着眼点进行探究的，这种思维惯习在集体无意识间也慢慢地定型定势，形成了一种思想圭臬，蔓延至今。分类视角下的知识是“平面铺开”的，在知识大爆炸的今天，其“平面面积”每天都在急剧增大。这在无限增大学习者学习负担的同时，也对他们产生了心理“压迫”，迫使他们逐渐“退守学科一隅”，变成“区域性”“专科型”的“知道分子”。“区域性”“专科型”地“知道”知识，自然难以整体、系统地掌握知识，难以将知识融会贯通，生成智慧，由“认知你自己”而“改变你自己”，这也是“单面人”及“人的异化”产生的重要根源。对此，急需加以改变，通过增加研究视角而重新认识知识。如何增加？由王之涣“欲穷千里目，更上一层楼”等经典哲理启发可知，为洞悉平面性知识海洋上的迷雾，摆脱纷乱状知识大漠上的迷障，乃需要从高阶、立体视角上开辟路径。因为，高阶立体式的研究能够让人们站在知识体系的高端看得更清楚、更广阔、更辽远。同时，也能够为当下炙热的深度教学（及深度学习）、学习进阶、分层教学、高效课堂等研究提供理论支撑。知识需要分层，但分层并不是目的旨归，其最终目的是对不同层次的知识进行集约化整合、跨学科融通，以形成各种各样既具有关联性、结构性、组织性特征又主次分明、轻重明确的知识体系，①从而更好地为教育教学和人的发展服务。之所以强调“知识体系”，乃在于具有功能效用的“知识共同体”［1］都不是简单地“粘合”在一起的，而是有机、协同、互动地整合在一起的，其内部能够发生化学反应，“涌现”高阶功能，从而化知为识、转识成智、化智为能。但知识体系就像社会单位组织一样，多种多样。如此一来，“什么样的知识体系最有价值”就成了新的问题。从人脑认知和组织管理两个视角协同分析发现，金字塔型的知识体系最有价值。因为基于前者，人类对信息的表征是以金字塔形式呈现的——比如，对语言的表征形式就是由单词到短语再到句子的塔状模式。［2］这样的表征是人类历经几百万年进化优选的结果，是人类认知的最佳方式。为使知识体系与人脑认知相契合，金字塔型的知识体系是应然选择。依据后者，“科层制”是世界各国党政团体、企事单位应用最广泛、最具可持续的组织形式，其背后的组织系统亦是“金字塔体系”。对知识内涵分析可知，知识不仅是分层的，而且不同层次之间也具有“科层关系”。因此，从组织管理的视角来看，金字塔型的知识组织亦是最佳选择。综上，构建金字塔型的知识系统——知识金字塔已成为知识结构化研究的时代所需。

二、知识研究的历史流变与时代趋势

知识金字塔是由不同类型、不同特征、不同性质的知识根据抽象度大小、能效性高低逐层排列、上下关联所构建的金字塔形知识体系。这样的知识体系以往之所以很少有人“关注”，源自知识研究的平面化、分类型传统惯习。自苏格拉底已降，知识研究就备受人们青睐，而分类研究又是知识研究的宠儿。在古希腊时期，亚里士多德划分为“理论的知识”“实践的知识”“创造的知识”。工业革命之后，孔德划分为“宗教知识”“形而上学知识”“实证知识”，罗素划分为“实物性知识”和“人的知识”，舍勒划分为“拯救的知识”“文化的知识”和“实践的知识”。二战后，波兰尼划分为“显性知识”和“缄默知识”，加涅划分为“陈述性知识”和“程序性知识”，奈勒分为“直觉知识”“理性知识”和“经验知识”，［3］布鲁纳分为“基本事实知识”“基本概念知识”“基本理论知识”。随后，弗拉维尔发现了“元认知知识”，布鲁姆和其学生安德森加以援借，提出了“事实性知识”“概念性知识”“程序性知识”和“反省认知知识”之经典划分（遗憾的是，未从阶梯、分层视角加以解释阐述）。这些分类均是平面化的演绎，均是着眼知识的不同学科领域、不同应用区域、不同“地域”特征来划分的，既未从立体、纵向、阶梯视角来审视，也未观照它们之间的层次关系、等级关系与阶梯关系。这就是知识金字塔一直被忽视、被遮蔽的历史原因。

上世纪中叶之后，在知识层次研究上陆续出现了一些探索者。1960 年，布鲁纳在《教育过程》中提出了“初级知识”和“高级知识”的概念，并且特别强调了观念性知识的重要性。［4］1962 年，塔巴把知识自下而上分为了四层：事实与过程知识、基本思想和原理知识、一系列概念知识、思想体系知识。［5］着眼国内，1982年，隋允康提出了“阶梯知识”的概念；［6］2004 年，钟志贤探究了“高阶知识”；［7］2009 年，孙大海提出了“知识层次性”的理念；［8］2013 年，季苹把知识分为事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识这四层知识。［9］近年来，大概念研究的热潮进一步推动了知识分层化的研究进程。在此过程中，韩国的Bang D.团队构建了以“具体问题”“基本问题”“跨学科概念”“大概念”为层次阶梯的金字塔知识模型，［10］我国的李刚和吕立杰也构建了以“科学实施和现象”“具体概念”“核心概念和方法”“跨学科主题”和“哲学观点”为层次模块的金字塔知识体系。［11］上述分层理念的提出、高阶概念的探索和朴素体系的构建，昭示着知识金字塔研究已成为新的时代趋势。

三、知识金字塔体系之中的五层知识

（一）五层划分的理论论证

知识分层是构建知识金字塔的先决条件。在知识分层上，本研究受安德森知识分类理论和季苹教授知识分类思想的启发影响较大，同时，塔巴的知识分层理论、布鲁纳的“观念性知识”以及温·哈伦的“大概念（大观念）”思想也起到了重要的襄助作用。本研究通过对上述思想理论进行有机整合，并结合自身多年的一线教学经验进行优化重构，形成了以事实性知识、概念性知识、方法性知识、学科观知识和哲学性知识为层次阶梯的知识体系。这样的划分与安德森的分类相比，主要有三大差别：一是视角上的差别——平面分类与立体分层之别；二是各类概念命名上的差别；三是安德森的分类没有包含比较隐性、比较高阶的“学科观知识和哲学性知识”。与季苹教授的分层理论相比亦有三大不同：一是本研究在季教授的研究基础上又前进了一步，提出了构建“知识金字塔”的设想；二是进一步阐明了其“价值性知识”的内涵，分解为“学科观知识”和“哲学性知识”两层；三是对其“方法性知识”进行了拆分，把其中的“方法论”知识划归到“学科观知识”之中。因为，郭元祥教授指出，学科“方法论”属于学科思想、学科观念层面的知识，其与学科方法有着较大的差别。［12］在概念命名上，本研究受季苹教授的影响较大，她的思想也是本研究“事实性知识”“概念性知识”“方法性知识”三个概念的重要来源；在内涵阐释上，本研究受安德森的影响较大，在对“事实性知识”“概念性知识”“方法性知识”的解释上，本研究较多地借鉴了他的思想。众所周知，“大概念（大观念、大理念）”研究是当下教学研究的热门话题。研究指出，这些“大概念”是位居知识体系高端的知识，既包括了“学科观念”，［13］也涵盖了“哲学观念”［14］。受此启发，本研究把这些“大概念知识”细分为两类两层——“学科观知识”与“哲学性知识”，并把它们与其他三层知识进行有机排序，从而形成了以事实性知识、概念性知识、方法性知识、学科观知识和哲学性知识为阶梯模块且由低到高依次排列的金字塔型知识体系。

（二）五层知识的内涵阐释

第一层，事实性知识。事实性知识是有关“是什么”的知识。这种知识与安德森“事实性知识”相同，包括“术语知识”和“具体细节和元素知识”，［15］同时与林恩·埃里克森“知识的结构模型”的第一层面“事实性知识”也类同，主要包括“特定事实、知识片段以及内容主题”。［16］这些知识是各学科中的“点滴信息”（安德森语），是各个学科最基本、最常见、最显性、最多元的知识，也是比较孤立、分散、零碎的基础性知识，位居知识金字塔的底层。这类知识的习得强调“记忆”，其特征是“记中学”，［17］对应着布鲁姆认知目标分类学的“记忆”层面，如此进一步表征了事实性知识的基础性与基本性。着眼具体学科，语文中的拼音、汉字、词语、标点等，数学中的数字、图形、符号、空间、函数等，历史中的人物、事件、年代、朝代、术语等等，物理中的力、声、热、电、光、原子及原子能的基本概念与专名术语等，都属于事实性知识。

第二层，概念性知识。概念性知识是有关“为什么”的知识，也即安德森分类中的“概念性知识”，主要包括“分类或类目的知识”“原理和概括的知识”“理论、模型和结构的知识”等，［18］同时也对应着埃里克森“知识的结构模型”中的第二层面“概括性知识”，主要包括“原理、定理、公式、理论等”。［19］这些知识也是各个学科比较常见的知识，譬如，语文中的“唐宋八大家”“六艺”，数学中的“毕达哥拉斯定理”“三角形的分类”，化学中的“化学元素周期表”，物理中的“牛顿运动三大定律”“质能方程”，生物学中的“进化论”，政治中的“国会结构”等等。对于概念性知识的学习，在“记忆”的基础上需要增加“理解”，如此与布卢姆认知目标分类学的“理解”层级建立了联系。概念性知识与事实性知识的主要区别是概念性知识的内涵更丰富，譬如，英语中的“英文字母表”属于概念性知识，其包含的每一个字母，比如“A”，则属于“事实性知识”——“A 是一个英文大写字母”。

第三层，方法性知识。方法性知识是有关“怎么做”的知识，是有关做事的操作步骤、操作程序、技术技巧的知识，是由“产生式”组成的知识，也是各个学科比较基础、比较常见、比较显性、比较多元的知识，位居知识金字塔的第三层。本研究“方法性知识”与安德森“程序性知识”中的大部分内容相同，主要包括“具体学科的技能与算法的知识”“具体学科的技术和方法的知识”，［20］但“程序性知识”中的“决定何时运用适当程序的标准的知识”，本研究认为是观念、理念层面的知识，应该纳入“学科观知识”的范畴。对于方法性知识的学习，需要在“记忆”“理解”的基础上增加“应用”，如此对应了布卢姆认知目标分类学中的“应用”层面。着眼具体学科，语文学科中的比喻、拟人等具体修辞手法，托物言志、借景抒情、悬念铺垫等具体表达手法；数学中的估算法、消元法、排序法、割补法、参数法等；物理中的观察法、实验法、类比法、图像法、控制变量法等等，都属于方法性知识的范畴。

第四层，学科观知识。“学科观知识”是各学科有关“怎么想”的知识，是人们对某一学科的基本看法和概括认识的知识，是关于学科理念、观念、思想方面的知识，是兼具学科的认识论、方法论和价值论三重意义且具有灵活迁移性的知识，是关于“做的目标、方向、领域”的知识，位居知识金字塔的第四层。本研究“学科观知识”既类似于温·哈伦在《科学教育的原则和大概念》中提出的“大理念（大概念）”，又类似于国内学科核心素养研究中的学科理念，还类似于布鲁纳所强调的“一般的观念”，［21］同时，还类似当下学界研究正热的“学科大概念”，是“指向学科核心内容和教学核心任务、反映学科本质、能将学科关键思想和相关内容联系起来的关键的、特殊的概念”。［22］着眼安德森的分类，其“程序性知识”中的“决定何时运用适当程序的标准的知识”和“反省认知知识”中的“包括情境性的和条件性的知识在内的关于认知任务的知识”［23］就属于“学科观知识”的范畴。对于学科观知识的学习，需要增加布卢姆认知目标分类学中的“分析”维度，据此才能更好地领会和掌握。对于学科观知识，语文学科中的修辞观念、主题观念、说明观念、论证观念、结构观念等；数学中的抽象观念、推理观念、建模观念、变式观念、符号化观念等；物理中的物质观、实验观、能量观、运动观、作用力观等；化学的元素观、粒子观、结构观、平衡观、动态观等；历史中的历史观、时空观、实证观、阐释观等，都属于如此范畴。

第五层，哲学性知识。哲学性知识是有关跨学科“怎么想”的知识，是超越了具体学科的藩篱达到跨学科、哲学、文化、生活层面及与人的人生观、世界观、价值观紧密相连的知识，也是关于元反思的知识（陈嘉映曾言，“哲学主要是一种反思活动”［24］），位居知识金字塔的顶端。［25］本研究“哲学性知识”既包括安德森“反省认知知识”中的“自我知识”，也包括季苹“价值性知识”的一些内容。哲学性知识虽然“不是”具体学科的知识，但也并非无源之水，其源于各个学科但又超越各个学科，上升到哲理、反思、内省层面，成为一种静静地站在高端，悄悄地起着监督、指导、评价、优化、矫正作用的隐蔽性知识。语文学科中关于审美、文化、思辨的知识；数学中关于分析、推理、求证、从特殊到一般的知识；物理中有关相互作用、变化、求异等知识；化学中动态变化、量变到质变等知识；历史中家国情怀、唯物思想等知识，早已超越了各学科的界限，成为“指导”人全面发展、整体进步的“一般性”知识。除此之外，思维学科中的直觉思维—逻辑思维、抽象思维—形象思维、分析思维—综合思维、归纳思维—演绎思维等对偶思维；系统学科中的系统思想、协同思想、运筹思想、突变思想、控制思想、信息思想等思想理念；生活哲学中的时间观念、质量观念、成效观念、性价观念、仁爱观念、人与自然和谐共生的观念等等，都属于哲学性知识。哲学性知识具有跨科关联、贯通知识的作用，能够良好地发挥灵感激发、创造发现功能。为掌握这些知识，需要增加必要的反思“评价”和实践“创造”，一旦掌握了这些知识之后，它们又会成为学生学习中重要的“评价”与“创造”工具。

学科观知识与哲学性知识虽然都属于观念性知识，都具有反思的意味，但是也有着较大的不同：一是学科属性的不同。学科观知识是依附于某一学科，是“属科”的知识；而哲学性知识是跨越学科的，是“属人”的知识（当然，学科观知识经过学生内化提升后，也会变成了哲学性知识）。二是参与思维的自动化水平不同。两者虽然都属于缄默性知识，但是参与到思维活动中的自动化水平不同。按照张玉能“深度审美心理学”理论分析可知，哲学性知识属于本能性、条件反射型的知识，会无意识、自动化地参与到人的思维之中；而学科观知识则属于一定意向性的、需要一定情感与意志驱动的潜意识知识，自动化程度相对较低。

五层知识虽然都可以独立地存在，但最佳的存在方式则是有机整合，以金字塔的形式呈现。知识金字塔的构建，一方面能够让人们更清楚认识知识金字塔中的高阶知识、理解高阶知识、运用高阶知识，使高阶知识在教育教学活动中发挥重要作用；另一方面在于让这些多元的知识有序组织、有机整合，以形成组织性较强、系统性较高、效能性较佳的知识体系，让人脑中的知识都发挥出最大效力，这也是基于知识分层而组建知识金字塔的主要目的。需要说明的是，知识金字塔不是固定不变的，其内部的许多知识特别是高阶知识就像社会中的“重要人物”一样，都有着多重身份，分别在不同的知识金字塔体系中担负着不同的角色。质言之，兼具系统性与灵活性是知识金字塔的重要特点。

四、金字塔内部知识特征的阶梯变化

知识金字塔由上述五层知识有机组合而成。分析发现，这五层知识除了在内容、意义上具有明显差别外，其性质特点也会随着层次的变化而逐渐变化。

（一）层次越高，内隐性越强

知识的内隐性与外显性相对，是表征知识在学科教材中“隐蔽”程度的特性。观者可见，各种“符号”和“术语”等事实性知识就像树木的“树叶”一样，覆盖在学科教材“表面”，随处可见；各种“类目”“原理”“定律”等概念性知识就像树木的“树枝”一样，穿插在教材之中，也比较常见；各种“方法”和“技术”等方法性知识往往是学习新的概念与定理的抓手与工具，是“支架”与“依托”，它们就像树木的“树干”一样，支撑着整个大树，能被人“看见”；各种理念、观念等学科观知识由于比较抽象、笼统，一般不会出现在学科教材之中，它们就像树干中的各种“维管”一样，虽然发挥着重要作用，但是并不“露面”，而是隐藏在“树干”之中；各种哲学观、世界观等哲学性知识就像树根所依附的土石和养分一样，对整个大树起着重要的支撑与营养作用，但是不容易被人“发现”。从另一个视角看，那些学科观知识和哲学性知识被人内化吸收之后就变成了人的默会知识，被个体“随身携带”，它们是“前语言知识”，较为隐蔽、“模糊不清”，难以表达与传播，很难加以批判地反思。［26］因此，很容易被学习者“忽视”，被教育者“规避”，久而久之，就成了波普尔所说的“无意识的知识”，［27］它们也往往躲藏在人的脑海深处，这进一步揭示了它们的内隐性。

（二）层次越高，情境性越强

情境性是表征知识在产生意义、发挥效能时与周遭情境、环境、文化和相关人群的关联度、依赖度、粘滞度、镶嵌度大小的特性。比较来看，层次越高，情境性越强。因为，基本上所有的事实性知识都能“独立地”表征一个事物，发挥应有作用，不依赖情境的变化；概念性知识（各种定理）往往要与情境问题相关联，才能发挥作用；方法性知识则需要与一定的问题、概念和情境相联系，才能解决问题，发挥效能；对于学科观知识来说，需要事实性知识、概念性知识、方法性知识和一定情境的共同刺激，其“躲藏”在潜意识层面的观念意识才能生发出来；对于哲学性知识来说，“元反思是其核心特征”，［28］周遭情境的刺激是不可或缺的条件，有了情境的刺激，主体才能触景生情、心境洞开，其处于无意识层面的元反思知识才会突然觉醒，大脑硬盘中的哲学性、反思性“文件”才能发挥作用。综上，五个层次知识的情境性差异显而易见。

（三）层次越高，效能性越强

效能性是指知识在教学和学习中产生效力、发挥作用多少的特性。发现可知，知识的层次越高，其效能性就越高，对教学和学习的意义也越大。众所周知，事实性知识的“效能”体现在命名一个事物或解释一个事实上，概念性知识的“效能”体现在通过一个概念来整合“一群”或“一系列”事物、事实上，方法性知识的效能在于解决一类问题上，学科观知识的效能在于统摄一群问题上，哲学性知识的效能在于反思并优化整个思维过程上，使最佳的概念、方法、观念组合在一起，或者唤醒学科态度、激发高阶思维、搭配科学方法、生成学科意象、创新思维路径，并在不同学科间搭建联系。它们的效能性差别高下立判。当下，许多学者都极力倡导在培养学生核心素养时要“重视学科大概念、学科结构、学科思想与方法”，［29］重视学生的自我反思、自我优化，就是对高阶知识高效能的关切与重视。

（四）层次越高，统摄性越强

统摄性是表征某种知识对相关知识的“统率”能力、“领导”能力、整合能力大小的特性，也代表了该知识的抽象度、概括度、综合度。分析发现，知识层次越高，其统摄性越强，所“领导”的相关知识就越多，所关联的知识体系、知识网络就越大。上文已表，事实性知识、概念性知识都是相对独立、分散、专门的“孤立性”“内向型”知识，但是概念性知识能够整合事实性知识，其统摄性更强；方法性知识是能够与相关问题保持“互动”的“外向型”知识，其统摄性要高于前两种知识。对于方法性知识与学科观知识来说，前者是方法，后者是“方法论”，［30］后者是前者的母体，两者统摄性的差别可见一斑。比较学科观知识与哲学性知识，前者着眼于学科的某个区域，而后者着眼于整个思维，超越了学科的藩篱。喻言之，前者是区域性领导，后者是整体性领导，统摄性差别不言而喻。

（五）层次越高，灵活性越强

知识的灵活性是指知识迁移、嫁接、转化到其他知识模块、其他学科之中时变易性大小的特性。分析发现，知识层次越高，灵活性越强，迁移性越强，在其他领域、其他学科中发挥作用的可能性越高。对于事实性知识来说，多是“章节性”的知识，灵活性不强；对于概念性知识来说，多是“科本性”的知识，灵活性不太强；对于方法性知识来说，既有灵活多变的，也有“固守一隅”的知识，其灵活性整体上高于前两者；对于学科观知识来说，虽然“身披了某学科的外衣”，但是，在当下学科整合、融合的“观念潮流”中，灵活“走穴”的现象层出不穷，并且许多不同的“学科观”内在地具有“家族相似性”，在很多情境中都可以灵活互换，其灵活性不言而喻。当下教育建设之所以强调“学科育人”，就在于“‘人—知’互动是学科育人的逻辑起点”，［31］学科观念就是整体、全面育人的“学科之魂”。［32］对于哲学性知识来说，它们经常在不同学科间自由游弋、相互沟通，在其“眼里”根本没有学科的界限与壁垒，灵活性最强。

五、知识金字塔研究的重要价值意义

（一）“搭建”知识阶梯，有利于学生进阶学习，快速提高学习能力

知识金字塔研究的第一重价值是廓清知识的各个层次并由此“搭建”知识阶梯。知识阶梯的“搭建”能够让学生和教师都明白知识世界是分层次、有阶梯的，所有的学科、跨学科知识体系基本上都是由事实性知识、概念性知识、方法性知识、学科观知识和哲学性知识这五层阶梯搭建而成。这也会启发学生，真正的学习不仅是靠时间积累而逐步进步的，也不仅是靠具身体验而不断感悟的，其最佳的路径乃是朝着知识的顶峰、顺着知识的阶梯而不断攀登的。这样也在无意识间回应了“学习进阶”研究所提出的相关疑难问题。“学习进阶理论”是当下学界研究的热点话题，特别是在理科领域。学习进阶理论的应用有利于促进学生的思维由初级阶段向高级阶段既连续又快速地发展。但是对于进阶始端、进阶终端、进阶变量以及进阶路径的厘定却是公认的难题。［33］由知识金字塔分析可知，学习进阶中常规的“进阶始端”是事实性知识（也即，以客观知识作为知识教学的逻辑起点［34］），常规的“进阶终端”是学科观知识与哲学性知识，常规“进阶变量”是五层知识间的小阶梯，常规“进阶路径”是“从事实性知识到概念性知识，再到方法性知识、学科观知识，直到哲学性知识”这样的行进步骤以及“哲学性知识”与新的“事实性知识”相连的有机循环。对上述难题回答的过程，也是对进阶阶梯搭建的过程。这样的阶梯搭建，一方面能为学生进阶学习指明路径，另一方面能为其行进道路铺平路基，从而快速提高学生的学习能力。

（二）“发现”高阶知识，有利于优化教学内容，大幅提高教学质量

知识金字塔研究的第二重价值是通过定义、解释而使人们认清高阶知识，通过分析、比较而彰显高阶知识的高级效能，同时，通过对高阶知识性质特点的研究而让人们全面地了解高阶知识，如此乃“发现”高阶知识。之所以强调“发现”，是因为这些高阶知识平时是“隐蔽的”，很少出现于教材之中。高阶知识的“发现”，能够让教育工作者明白，这些高阶知识虽然是“隐蔽的”，却是教育教学活动中不可或缺的关键内容。教师的教学设计不仅要关注日常所侧重的、显性的事实性知识、概念性知识和方法性知识，更要观照日常所“不重视的”、隐性的但更加重要的学科观知识和哲学性知识。这会启发教师不断反思教学、重构教学——重新思考教学内容，重新设计教学内容，从而使教学内容得到优化。在优化教学内容上，教师会基于高阶知识良好的统摄性而以其为核心构建出知识图谱，让那些细碎、散乱的知识模块化、图示化地呈现出来；也会基于高阶知识良好的灵活性而以其为媒介构建出知识链条，把多个模块、多个单元甚至多个学科的知识串联起来，从而把多模块、多单元、多学科的知识打通。模块化的呈现、多学科的打通，会让学生学得更充实、更通透、更深入，基此大幅提高教学质量。

（三）“型构”知识体系，有利于知识联合作业，良好解决疑难问题

知识金字塔研究的第三重价值是通过知识分层而对零碎、凌乱的知识进行分类、规整，通过分层排序而让这些独立、分离的知识建立联系，从而各就各位、相互关联“型构”成知识体系。这样的知识体系既能起到“概念图”和“思维导图”等知识可视化工具所构建的知识脉络的作用，同时又基其良好的层次性、阶梯性、有序性等优异特性而起到概念图等所不具有的重要作用。比如，联合作业作用。在传统的教育教学中，学生在解决问题时，所用的知识大多是概念性知识和方法性知识，这样的知识组合虽然能够较好解决简单问题，但在面对信息复杂、条件缺损、情境缠绕等疑难问题时就显得效率低下，甚至搁浅折戟。而借助知识金字塔的问题解决是五种知识相互协同、有机组合的，在事实性知识、概念性知识、方法性知识组合的基础上，学科观知识能够起到整体观照和目标制导作用，哲学性知识能起到过程监控和反馈优化作用，从而使疑难问题不再“疑难”。

（四）“厘清”知识脉络，有利于锻炼学生思维，练就优质思维表达

知识金字塔研究的第四重价值是通过知识金字塔的构建而让学习者更清楚地明白整个知识体系的脉络以及不同层次知识之间的关系。如此知识体系的构建、知识脉络的梳理、知识关系的明晰，能够让学生良好地养成金字塔型思维品质、思维习惯。金字塔思维是美国著名管理学家芭芭拉·明托所提出的一种理论。［35］这种思维对人的思考、表达和问题解决都能起到积极而重要的意义。在思维上，重点突出、思路清晰、主次分明；在表达上，能够充分关注、挖掘受众的意图、需求、利益点、关注点、兴趣点和兴奋点，并且清楚要说什么、怎么说，并良好掌握表达的结构标准和动作规范；在问题解决上，能够基于问题框架和问题要素而良好地界定问题，并通过从信息材料入手、设计诊断框架、建立逻辑树、分析是非问题，从而结构化地分析与解决问题。总之，基于金字塔思维，能够良好地锻炼学生的思维习惯，练就优质的思维表达。

（五）“引领”知识会聚，有利于形成互动效应，催化灵感智慧生成

知识金字塔研究的第五重价值是引领知识会聚（类似于物理学中光的会聚）。金字塔知识体系由于具有良好的系统性，其内在知识不仅容易被学习者便捷地吸收，而且容易被良好地储存。这些知识往往会以高阶知识为内核，以网状结构为形态，储存在大脑皮层中。由于高阶知识的统摄带动作用，这样的网状结构往往比较“稳固”，也容易形成功能强大的神经元簇。这种神经元簇不仅容易发挥出强大功能，而且由于突触较多，更容易与其他神经元簇建立起协同互动关系，从而形成具有统一战线意义的神经元“工作群”。这样的工作群不仅能够协同作业解决复杂问题，而且容易在情境刺激下同时放电，产生“赫布型学习”，［36］生发出系统的“整体涌现性”。［37］“观念是人类文化的原子弹”，［38］在学科观、哲学观等观念知识的带领下，一些相关信息会快速联合并以亢奋状态突破潜意识的屏障，从而迸发出各种各样的灵感与智慧。

注释：

①之所以强调“主次分明”，是因为教育教学的重点在于抓住重点知识——“主要知识”，然后以一驭多、由主带副、组织有序，形成知识系统。这既有利于学生“打理”知识、整合知识，也有利于“双减”实施。