摘 要：在心理素养在线课堂中，笔者设计并实施了两轮半在线翻转教学，实践表明创新策略的运用可以使“翻转”突破实体课堂的限制。翻转课堂翻转的并非是时间、空间，而是将教师富有个性的、创造性的工作从知识的“传递过程”翻转到了知识的“内化过程”。翻转使学生获得了更加广泛、紧密、优质的师生交流，以及自主学习的能力。

关键词：在线教学;在线翻转课堂;心理素养课程

虽然网络技术在教学中的应用已经相当成熟，但是在线完成教学的所有环节仍然是一个崭新的课题。实践表明，在线教学和实体课堂教学的转换绝不是仅仅依靠网络技术就能够实现的，如何创新教学策略，让在线教学不仅能够完成实体课堂的任务还能发挥其自身的优势，成为本研究的出发点。

笔者尝试在职业学校心理健康教学中对翻转课堂的教学模式做适应性的调整，探索在线翻转教学的有效策略。

一、问题：在线也可以翻转吗

职业心理素养教育侧重于通过教师设计的活动、讨论和模拟演示等形式，引导学生运用心理学方法调节自身的认知、情绪和行为，获得能够处理与成长有关的心理问题的技能和方法。要达成这个目标，同时也需要传递相关的心理学基本概念、理论等陈述性知识。要在有限的时间内高效地实现课程目标，Gerstein翻转教学模式[1]是一个较好的工具，笔者在实体课堂教学过程中通常采取以下四个阶段：

（1）由教师引领团体体验式参与（学习准备阶段）;

（2）由教师提供开放教育资源供学生个体开展概念探索（知识传授阶段）;

（3）由学生自主独立完成对所学知识的有意义的建构（知识内化阶段）;

（4）学生团体对技能、方法的演示与应用阶段（知识内化展示阶段）。

上述过程从实体课堂出发，经历课外的自主学习、独立建构、团体讨论等，最后回到实体课堂上以团体展示的方式结束，知识传授与内化分别在课堂内外实现，使得宝贵的实体课堂时间得以效用最大化。

二、实践：两轮半在线翻转的心理素养教育课堂

为适应在线教学的条件，本研究在Gerstein翻转模式基础上设计应用了两轮半在线翻转策略，以“认识和应对应激反应”为课题开展在线翻转的教学探索。如右图所示。

（一）第一轮翻转

第一轮翻转教學的目标是掌握应激反应的概念及相关情绪的分类。

1.阶段一：生活体验

这一阶段的特点在于“团体的”和“教师主导的”。在Gerstein模式中，第一阶段被称为“体验式参与”。作为学习周期的起点，这一阶段旨在通过实践活动，引导学生表达个体感受或唤起个人经验的回忆，同时最大程度地引起学习兴趣和注意力。好的活动设计可以使得学习者乐于将个人经验与探索内容相联系，成为意义建构的良好基础。

在线课堂中，教师无法营造现场的情境和各种角色间的互动关系，而同时，共同经历的应激事件本身已经给学生带来了极其生动的体验。因此，笔者用“个体经验的表达”替换了“体验式参与”。

具体做法是教师在在线课堂中邀请学生表达自己在应激事件中的经历和感受，此过程可以使学生感受到安全良好的人际互动对不良情绪的安抚作用，对于课程学习而言，则为接下来的概念探索提供了认知的基础和探索的兴趣。

2.阶段二：概念探索

这一阶段的特点在于“个体的”和“教师主导的”。在概念探索阶段，教师通过选取开放的教育资源或是自行录制两种方法获得本阶段的在线教育资源，其质量将极大地影响学生的学习效果。已有研究表明，教学视频的视觉效果、互动性、时间长度等对学生的学习效果都有着重要的影响。[5]在心理素养培育中，资源的适切性尤为重要，教师不仅需要考虑学生的年龄、理解能力、民族文化等，还要考虑学生在上一阶段所交流的“体验”。如何寻找、裁剪、合成或亲自制作适合学生特点的教学资源对教师的教学技术和设计能力提出了挑战。

3.阶段三：有意义的建构

本阶段的特点在于“个体的”和“学生独立的”。“有意义的建构”是指在概念探索阶段获得的陈述性知识基础上，引导学生对先前的个体经验加以反思，建构出自己理解的内容，并通过QQ、微信、博客等方式表达。在这个阶段“学习者应该有机会去反思，并用他们自己的实践安排使相关内容意义化”。[1]

在本课题中，教师提供了一系列辅助学生进行“有意义的构建”的问题，如：“请结合本课题所学知识描述你每日浏览新闻时候的情绪状态”，或“请用相关知识分析你在经历应激事件期间与平常不同的行为的原因”。这些问题没有固定答案，而是需要学生将自己的心理感受与“应激反应”及相关情绪识别等概念相结合做出个性化的理解。

不仅内容，教师还需要鼓励和引导学生以更多形式来表达建构。比如有学生在博客里写了一段安慰同学的话，对处于恐惧和焦虑中的同学表达了安慰和支持;有学生在微信里发了连续的几张漫画和表情包，描绘了自己复杂的情绪状态;还有的学生特意选择在漂亮的手账本里开始记录自己每天对情绪的觉察;还有同学创作了诗歌、微小说。

4.阶段四：演示与应用

本阶段的特点在于“团体的”和“学生为主体的”。在这一阶段中，学习者要去演示他们已经学到的内容，并且以某种方式应用它，使得所学内容变得有意义。这是超越了上一阶段的反思和理解的，学生必须创造出超出课堂的、个性化的一些内容应用到生活中。即布鲁姆目标分类法中的“创建”——让学习者创建一个新的产品或者观点。[2]

本课程中，教师引导学生通过小组在线讨论、交流，以某种方式在班级在线课堂上展示小组对应激状态和相应情绪分类的应用方式。实践中，学生们的汇报形式不乏创意，有通过全组接力写作的方式表达各种情绪状态的;有的在流行歌词里截取一些语句表达自己的感受和对他人的感受，大多数流行歌曲是表达爱情中的复杂情绪的，被沿用到应激状况中让人在莞尔中有了新的体验;有的则是模仿在线心理咨询，用咨访角色演绎了情绪表达和共情同理状态;有的以隔空情景剧（双方在家视频的拼接）表现了应激状态下的复杂情绪……从这些丰富的演示中可以感受到其中所蕴含的学生们对相关陈述性知识的深刻内化。

（二）半轮模块

在第一轮翻转教学之后，本课题设计安排了一个半轮模块。这一模块中从第一个“体验”阶段越过二、三阶段，直接到达“演示与汇报”阶段，在图中显示为半个轮转。

在半轮模块的第一阶段，我们以推荐观看“灾难片”替代了参与式体验。教师为学生准备了灾难影片的影单，学生需要再一次将第一轮翻转中所获得的知识内容与电影中的模拟情境、角色相结合，通过团体在线展示，再一次做出演示和汇报。

在线上各小组汇报中，学生讨论了对不同角色的情绪状态的分类，感受到情绪的复杂和转变。由于电影这一高级的情景模拟和深刻的角色代入感，学生们在对电影角色的情绪状态做深刻体验和反思时，再一次深刻地反思了自身的应激反应，进一步加深了知识的内化。

（三）第二轮设计模块

第二轮翻转教学的目标是掌握自我调节技术和行为策略。

1.观影体验

学生观看灾难电影，对其中与自身感受类似或印象较深的角色行为进行交流讨论，形成学习起点。

2.概念探索

教师提供有关自我调节技术、应激情境的处置技术等授课视频、PPT、文档资源，引导学生在线学习，同时提供多种问答途径。

3.有意义的建构

学生将概念探索期间获得的知识内容与电影中的角色相联结，尝试用心理学知识对角色行为展开分析，并以各种作业形式予以表达。

4.演示与应用

学生通过小组讨论，在在线课堂中以各种形式创建出具有个性化的应对策略。在实践中，有的学生将自己带入电影情境中，赋予自己一个新的角色，然后设想这个新角色的行为以及如何改变影片情节的进展;还有的学生小组尝试改变已有的角色行为，以及进行角色间的互动。这些尝试都体现了学生在学习中对不同应激反应处置的思考和选择。

三、对在线翻转课堂实践的思考

（一）在线翻转的新策略

1.创新在线作业

翻转教学中，学生对知识的构建以及创新应用都可以看作是学生需要完成的作业，这些作业不仅是使教师检测学生学习效果的途径，也是教师为学生提供充分表达、演示和汇报的方法，因此教师对作业的设计也是一项重要的教学策略。

在线教学限制了传统作业的传递方式，但也提供了更多创新的可能。实践表明，充分利用网络技术，学生可以突破时间和空间的限制，开展讨论、合作，利用各种软件设计制作漫画、动画、视频、音频，独立或合作呈现出具有个性化的作业内容和形式。

2.翻转模式中不同阶段的組合

从“体验”到“演示与应用”的半轮设计是对完整的翻转过程的截取，是一种创新的测试方法，这种测试方式不仅符合心理素养培育的课程特色，也符合在线的条件限制。

半轮测试从形式上看是截取了两个阶段，但在实践过程中，学生仍然会经历对概念探索和有意义建构两个阶段，最终以演示应用的方式呈现学习成果。

3.培养学生在线学习的能力

翻转课堂的优势之一在于将最宝贵的学习资源——时间实现了最大化，但同时也对学生提出了极大的挑战。翻转课堂可能给那些学习动机不强的或者外控型的学生带来了很大的挑战。一些学生很可能在需要独立观看教学视频的时候就已经放弃了，那么在后续的阶段中，他们的负面影响就会使得群体很难真正展开有意义的讨论。[2]翻转课堂的教学效果与学生的基础知识和自主学习能力正相关。

实体的翻转课堂尚且如此，在线翻转则更是面临应对学生学习能力的压力。两轮半的翻转为学生提供了适应和练习的机会，以及有吸引力的学习资料、个性化提倡创意的作业方式，提高了学习的积极性，降低了个体独立学习的难度。

在本课题中，教师分别对心理问题的“是什么”和“怎么办”两个方面开展教学。第一轮是以自身经验为起点，经过翻转课堂，对应激反应及情绪识别等知识进行内化;第二轮则加入电影模拟的角色代入体验，经过翻转教学，建立起适应自身需要的应对方法。两轮半的翻转设计既是出于对教学内容的设计考虑，也是一种逐步培养学生在线学习能力的设计。

（二）对翻转教学的再认识

实践表明，有效的教学策略可以使课堂完全突破空间的限制，以全过程在线的方式实现翻转。让我们大胆地假设，如果出现灾难影片《生存家族》中灾难性停电和全网瘫痪的状况时，翻转课堂是否也可以完全摆脱网络、甚至电力的限制，教师是否可以只凭借传统教学工具实现翻转？笔者认为，答案是肯定的。

翻转课堂“翻转”的并非是时间、空间，而是将教师富有个性的、创造性的工作重心从知识的“传递过程”翻转到了知识的“内化过程”。翻转使学生获得了更加广泛、紧密、优质的师生交流，以及自主学习能力。

从学习的两个步骤来看，无论何种教学模式总是先有知识的传递再有知识的内化，并不存在“时间上的翻转”。翻转课堂没有翻转课前课后的时间顺序，而是将“师生交流的时间”这一最宝贵的教学资源从“知识的传递过程”转而用于引导学生“知识的内化过程”。

从教学手段来看，信息技术、小组讨论、模拟演示、抑或写作等既可以参与到知识的传递过程，也可以参与知识的内化过程，并不存在“课上交互式小组学习活动和课下基于计算机的个性化教学”或“知识传递通过信息技术实现，知识内化通过师生互动完成”这种必然的对应关系。信息技术并没有翻转课堂的空间，而是延伸了教学空间，使得知识的传递和内化可以无处不在。

翻转课堂将知识的内化过程置于教学中最重要的环节，让教师有更多的时间进行个性化的教学，可以建立更广泛、更紧密的师生关系，可以促进更强烈、更持久的学习动机。知识的内化过程实现高质量的输出，成为“有质量的互动”。[3]

在引导学生知识的内化过程中，教师的角色从主讲者变成了辅导者，从讲台上的圣人变成了学生身边的指导者。教师的全部才华、个性和创造力几乎完全倾注于指引学生的知识内化。而这种才华、个性和创造力正是信息技术或人工智能不能取代教师的原因所在。

参考文献：

[1]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）.

[2]孙慧.翻转课堂的特点及其对研究生教学的启示[J].亚太教育，2015（18）.

[3]蔡丽丽，陈梅.心理健康教育翻转课堂教学模式研究[J].学校党建与思想教育，2019（9）.

基金项目：本文为2021—2022年度江苏职业教育研究课题“类型教育视阈下职业院校学生发展核心素养的德育路径研究”研究成果（XHYBLX2021195）

作者简介：麦磊（1975— ），女，汉族，江苏联合职业技术学院南京商贸分院高级讲师，法学博士，国家二级心理咨询师，研究方向：心理学教育、职业院校德育。