中国外语教育的理论与实践探索

2022-03-22张睿

校园英语·月末 2022年1期

摘要：“‘续’论”“产出导向法”“整体外语教学”是中国外语教育教学理论与实践探索过程中产生的富有影响力的重大研究成果，因其先进的理念及对于外语教育教学的高效促进作用引起了语言学界和学科教育学界越来越广泛的关注。本文通过总结和比较此三种理论的理念和方法，试图发掘其在外语教育教学实践中的应用方向。

关键词：“续”论;产出导向法;整体外语教学;外语教学方法

作者简介：张睿（1996.05-），河南人，郑州市维纲中学，中学二级教师，研究方向：外国语言学及应用语言学。

在中国社会持续发展及其国际化程度日趋加深的时代背景下，外语人才的培养愈加重要，这对中国的外语教育教学提出了更高的要求。传统的广为应用的教学方法，如交际教学法、情景教学法、任务型教学法等虽然已经取得了一定效果，但都存在各种各样的弊端，难以适应新的育人要求。经过我国学者的不断努力，各种新的教育教学理念和方法应运而生。其中，“续”论、“产出导向法”和“整体外语教学”作为各具特色的高效促学的外语教学观，深受国内外学者的广泛关注。

一、三种教学观的理念与发展

（一）“续”论

“续”论作为我国著名学者王初明提出的一种语言习得观，雏形为其于20世纪90年代末发明的为“以写促学”的写长法，之后发展成了基于补缺假说的“学伴用随”原则，后继续发展定型，其理论延续了互动协同模式。王初明认为，外语学习中存在“思到言不随”的问题，因而外语学习与教学中存在的最根本性的问题是静态的语言知识在动态的语言内容表达中的适用问题。而要解决这一问题，就应当在表达动态的语境内容的过程中学习语言，“续”论则作为实现这一目标的有效操作方式，认为续是互动之源，语言是在续的过程中学会的，而学习的高效率同样也是通过续的方式实现的。续论的提出基于两种观察发现，即对话当中存在着不完整的语段，且对话当中所用语言的理解和产出存在着不对称性。基于此，续论认为其核心的理念是创造性模仿，即外语学习者一方面在意义表达驱动下的互动对话所处的丰富的动态的语境当中主动、自主地创造内容，另一方面在语言表达受到阻碍时通过对对方语言使用方式同步、近距离地借用、模仿，产出自己的语言，并使其更容易、更持久地被记住且能将其运用，从而持续拉平学习者与被模仿者之间的距离，达到“思到言随”的效果。以此推理为基础，续论提倡在教学中提倡续作，提出应针对不同的教学目标以及不同的教学对象灵活地设计续作的形式，通过视听读等的输入、说写译等的输出及其与续之间的持续多轮互动，从而达到有效地促学语言的效果。该理念的研究及其实践主要集中在英语二语习得方面，近年来其在汉语习得方面应用研究也有所起步。

（二）产出导向法

产出导向法是著名学者文秋芳在英语专业技能课程改革的背景下，为提升我国高等学校的外语教学质量而针对中高级外语学习者所提出的一套具有中国特色的严整的外语教学理论体系。它以“输出驱动假设”为原型，经修订后的“输出驱动-输入促成”的假设发展而成，后又经过两次修订。产出导向法坚持全人教育的理念，其理论框架包括教学理念、假设、流程三个方面。在教学理念方面，该理论针对“学习者中心”说所存在的问题倡导“学习中心说”;针对传统外语教学过程中“学”与“用”互相分离的弊端倡导“学用一体”说;针对教学的内容，倡导“文化交流”说;针对培养目标，倡导“关键能力”说。在教学假设方面，该体系逆转传统的先输入再输出的次序，提出二语教学的“输出驱动”及与之精准对接的“输入促成”假设;同时，还倡导以目标为导向，提出“选择学习”假设，并针对“评学分离”的弊端提出“以评为学”。在教学流程方面，该体系将驱动、促成、评价这三个要素组成若干个相互联系的完整的循环链，自然实现产出目标。具体说来，直接和间接的“驱动”使学生认识到自身的不足，“促成”为学生针对所遇到的问题搭建脚手架;整体的、即时和延时的“师生合作互评”与前两者互相联系，最终实现目标内容、目标语言以及话语结构的产出。在产出导向法理论体系中，其教学理念为教学假设和流程指明目标、引领方向;教学假设作为教学流程所检验的对象，受教学理念所制约并为教学流程提供理论依据;而教学流程作为实践，充分体现教学理念和假设，且为教学假设提供实证依据。该理论体系已在高校外语教材编写及外语教学中得到广泛应用，且在基础教育领域也有研究尝试。

（三）整体外语教学

整体外语教学是我国著名学者韩宝成负责的人文社会科学重大研究项目的成果，主要面向基础教育，它与整体外语教育、语句习得假说、整体外语教学的具體实施路径等形成一整套闭环体系。整体外语教育观针对传统外语教育人文性缺乏、课程的组织和设置不够全面、语料输入的质和量不够高等问题，吸取互动协同等理念的精华，在外语教育的目标观、课程观、教学观、学习观方面都提出了相应的理念转变。目标观方面，整体外语教育认为应当把握语言和语言教育的本质，倡导全人教育，强调发挥教育的育人功能，使之人文性和工具性相统一，既发挥出外语的认知性，又发挥出外语的时效性;课程观方面，认为应当整体把握人与自然、社会这三者之间的关系，整体设置课程目标、整体选择有意义且体现人类经验积聚的课程内容、整体进行课程组织，并重语言和思维，最终达到以言构意、立德树人的目的;学习观方面，认为外语学习是在学习者内在和外界环境综合作用下，多种的知识、能力、素养相互融合并动态发展的过程，因而外语的学习始于体验，即在一定语境中主动建构意义这一过程，因而外语学习者应积极、主动、充分地接触并运用语篇;教学观方面，整合教、教师、学、学生这四个要素，同时提出高质和足量的输入、整体的意义互动、以输入为基础并以意义表达作为导向的输出这三者之间相互关联，构成整体，且应评、教一体。基于此，整体外语教学模式以“语类-活动”作为依托，以意义建构作为目标，融合意义的理解、表达与协商，使学生在动态的、师生共建意义的过程中综合、创造，提升语言能力和心智水平。以该理念为指导的教学与测评实践的优越性已得到了充分的证明与肯定。

二、三种教学观的异同

（一）三种教学观的相同之处

以上提到的三种教学观存在着许多相似之处。第一，总的来说，三种教育教学观都有着相同的目的，即促进学生的学习。其中，产出导向法与整体外语教学更为相似，都强调全人教育，注重提高学生的人文素养。第二，三种教育教学观都有着相同的关键因素，即在动态语境下的互动协同。续论延续互动协同模式，重视外语学习者在意义表达驱动下与语篇的多轮互动;产出导向法教学理念、假设、流程互动，其流程又在教师主导、师生共建的模式下形成驱动、促成和评价的互动循环;整体外语教学要求整体互动，使心动引发学习，使互动中有输入和输出，且输入和输出中有互动。第三，续论强调的对不完整语篇的补充、产出导向法提出的教学流程的整体循环与整体评价任务、整体外语教学中对外语教育教学的整体观异曲同工，都揭示了外语学习各要素及其与世界相互联系的本质，都凸显了整体交际与教学的需要;第四，在三者都倡导学用一致、输入输出一体化的基础上，三者的输入与输出路径有着相同之处。例如，三种教学法所描述的输入路径都包含有听、读，而输出路径中都有写。第五，三者都有科学的理论依据（甚至整体外语教育和续论都有来自Atkinson的理论延伸），且都是针对外语教育教学中长期存在的实际问题提出，理论和实用价值都很大，效果也都得到了充分的肯定。

（二）三种教学观的不同之处

这三种教学观在有着共通之处的同时，它们的侧重点有所不同，各具特色。首先，续论作为一种语言习得观，关注人类习得并加工语言的内在机制，重点回答了“怎么学”的问题;产出导向法因其所持改进教学的目的，更加侧重改进课堂教学、提升教学效率，重点回答“怎么教”的问题;整体外语教学立足整体，宏观与微观并重，凸显全人教育、全人发展的理念，有生态和谐之韵味，对“教什么、怎么学、怎么教”的问题都做了回答。其次，从适用对象上看，续论针对所有学习者进行设计，不区分群体;产出导向法面向中级与高级外语学习者而设，但其在基础教育中同样适用;整体外语教学设计偏重基础教育，但其同样可广泛、有效地应用于高等教育。再次，三种理论指导下的教学单位可能有所不同。续论强调对话的延续、语篇的接续，教学单位就多是一个不完整的语篇以及对该语篇续之后的续，多轮往复;产出导向法强调任务驱动，为完成这一任务教师进行有选择地输入，使学生有选择地输出，这样一来，教学单位就多是一个单元;而整体外语教学强调整进整出整互动，那么这种教学方式就以整本书的听、读、看作为输入方式，输出整体语篇。最后，三者的育人优势各有特点。续论通过对源语篇的拓展，更有助于激发学生的创新能力和互动交际能力;产出导向法的任务驱动能使学生认识到自身的不足，有助于培养其自我认知能力，为完成一项任务学生需要在教师指导下有选择性地学习语料，所以还有助于培养其自主学习及选择学习的能力;整体外语教学重视选材的人文性、导向性，以及教学途径的关联性，有利于全面实现学科育人，培养学生学习的联系观，在全面提升语言能力的同时增进人与社会、人与自然的认识。

三、三种教学观在外语教育教学中的应用

基于以上对比分析，本文借用更具概括功能的整体外语教学中的整体观，认为应在实践教学中整合三种教学观，汲取其先进理念用于指导教学，同时充分发扬三种教学观各自的特色和优势，以使教学和学习效果最大化。

首先，在设计外语课程时，应立足于整体，充分考虑外语学科与其他学科课程设置的整体和衔接，充分考虑基础外语教学和高等外语教学之间的衔接，考虑学习过程中各环节的衔接，避免育人过程中的脱节或资源浪费。当前，我国大学和中小学外语教育教学各自依据不同的教学大纲，而不同教育阶段的大纲之间从一定程度上来说不够衔接，存在脱节现象。而且，无论是高等教育阶段还是基础教育阶段，依据大纲所编制的教材版本多种多样，不同的版本会将学习的内容编排成不同的顺序。这些不同的教材版本虽然体现了外语教育教学的特色化、多元化，但在实际的教学过程当中，由于许多地区和学校会在不同阶段使用不同版本的教材，学习者会由于不同版本中话题、语言点等顺序或内容的不同而遗漏一定量的语言点或话题，对完成大纲中的要求产生影响。更有甚者，诸多外语教师在教学过程中没有建立整体观念，甚至将同一单元、同一话题的内容割裂开来，将词汇、语法和语用割裂开来，将语言和文化割裂开来。因而，在当前新文科背景之下，依据学科特点和学习者身心发展特点建立更为完善的学科体系、课程体系尤为重要，外语教师对于学科和课程体系的把握及其对学生综合素养的培养也尤为必要。

其次，在外语教学选材时，应选择具有育人价值的精华语篇、选择可以作为模仿样板的语篇、选择与外语学习者的外语能力相匹配的语篇、选择有语用意义的语篇、选择学習者真正需要的语篇，促使学能育人、学有样板、学以致用。外语学习者在校的时间有限、精力有限，因此可以读到的语篇也有限。所以，为了在规定时间内达到语言方面的要求，就需要给学习者提供精美的语料，让学习者乐意模仿、可以模仿、模仿过程高效、模仿结果实用。深入了解语言习得机制及不同人群的习得差异，注重外语学科关键能力和核心素养是选择语料的前提。这些语料可以选自名家名作，也可以从大众优秀作品中遴选，选择的语料也需要经过语料库、对应学段学习者的学习规律进行验证，保证语料的价值。与此同时，牢牢把握立德树人这一根本任务，在学生的阅读方面，选用育人功能强、思想路线正确的语篇，助力课程思政建设，使学习者读语篇后有所启发、有所思考、有所行动，成为国家、社会真正需要的全面发展的人才。

再次，在课堂教学实践中，应让学生知道学习目标;教师帮助学生分析语言，也要帮助学生整合语言;不仅对学生进行全面高效输入，同时要注重引导其模仿和互动，促使其进行全面高效输出，帮助学生在学习中实践、在认知中创新、在理解中表达、在语言学习中与自然社会和谐共建。外语教学和学习的目的绝不应只是教学生应试、得高分，而应当让学生在真正理解语言的基础上，以所学语言作为媒介，了解目标语的文学特色，感悟目标语中蕴含的文化，促进跨文化的思辨、理解与沟通，促进思维能力的提升。通过语言的学习、视野的开阔，多加创造、优质创造，利用所学，为我国社会主义现代化强国的建设做出外语学习者应有的贡献。

最后，还应在教育教学中评学生、评学习、听反馈、评自身，保证并提升教学水平，同时对理论形成反拨，如此循环往复。语言测评作为学习的一个重要组成部分，对学习过程甚至对社会都有不可忽视的反拨效应，优质、恰当的测评方法和内容对学习可以起到积极的反拨作用。产出导向法当中的“以评为学”、循环往复的理念也深刻地体现出，学习者正是在学、用、评一体化的学习过程中，不断反思自身、发现漏洞、改善结果。同样值得一提的是，目前盛行的《新一代大学英语》教材、《典范英语》《多维阅读》等绘本教学、部分省份高考中的读后续写等都是或者可以用于此三种理论的实践探索，同时可以利用这些探索对这三种理念进行更深入的研究，并进行更有效的整合互鉴。教师在使用这些材料的过程中，可以根据话题单元进一步地进行优化，让学习者整本书、整单元或整话题阅读，指导学习者找出可学之处，根据阅读内容设置可以体现出读者与所读文本及文本作者之间互动的试题，让学习者在模仿、训练、思考中达成学习目的。

四、结语

本文对王初明的续论、文秋芳的产出导向法、韩宝成的整体外语教学核心理念以及应用方式进行了简要述评，认为这三种教学理念都能够高效促学，且各自有着突出的特色。本文认为，应在课程设置、教学理念、教学选材、教学实践与评价等各个方面对该三种理论进行有效整合，以在整体中充分发扬各自优势，从而更高效地培养出高级外语人才，在外语教学过程中实现立德树人。

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