李先锋

（乐山师范学院 a.文学与新闻学院；b.教师教育学院，四川 乐山 614004）

近年来，随着核心素养成为中小学课程改革的热词，师范生核心素养也逐渐引起教师招聘单位的关注。如今，在大部分中小学的新教师招聘现场，招聘方不仅关注师范毕业生的说课、模拟上课、板书等教育类课程的学科素养能力，还关注其问题解决、批判性思维、口头和书面表达能力等跨媒介、跨学科能力。对此，高等师范教育仅仅依靠传统授导式的教学与几个月的校外教育实习，已经不足以应对这种较高难度的入职新需求了。为有效提升师范生教学实践能力在内的核心素养与入职竞争力，该文在核心素养理论研究基础上，初步探索了师范生核心素养维度框架。同时，在兼顾传统授导式教学模式基础上，笔者在师范生教育类课程教学中引入了基于工作坊的教学模式，建立工作坊，以跨学科的核心素养培育为灵魂，以说课、微课、语文高考试题研究等教师教育类学科素养培育为基础，进行了一定的探索，并取得了较好的效果。接下来就从核心素养、工作坊等相关概念及理论层面切入，以“高考语文试题研究”课程教学改革实验为例，从教师角色转变、课程开发与设计、课程实施与评价等方面对基于工作坊的教学模式及其对师范生核心素养促进效应进行阐述。

一、关于核心素养及其重要性

为了更好地应对我国基础教育的变化，提升高等教育师范生核心素养和就业能力，弄清其概念来源和定义，无疑会成为高等师范教育加快课程改革与教学方式创新的首要理论任务。

（一）关于基础教育学生核心素养

核心素养，译自英文“key competencies”，源于联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟等国际组织对21 世纪学生新基本能力的思考和评价，指的是“覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”[1]。自1997 年底开始，核心素养逐渐成为国际教育改革“课程发展与设计的关键DNA”[2]和人才培养指针。对于核心素养的重要性，1996 年，欧盟委员会把它与“积极公民”概念紧密联结在一起。他们认为核心素养能促进“积极公民”的形成。即核心素养能够促进学生形成责任担当、参与群体决策、解决冲突、增加批判性判断。并且，当公民利用核心素养对有关知识及其知识运用做批判性的判断时，公民就可能被赋权。

2014 年3 月30 日，我国教育部在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件中提出了要加快“核心素养体系”[3]建设。2015 年，《人民教育》在第7 期刊发编辑部文章《核心素养：重构未来教育图景》一文，明晰界定了我国基础教育阶段学生核心素养的内涵和外延。即它指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。[4]2017 年底，基于核心素养，教育部颁发了包括语文、数学、外语、信息技术、通用技术等11 门学科的新修订普通高中课程标准，并阐述了普通高中课程育什么人、如何育人，以满足中国2035年总体实现现代化的人才需求。2018—2020 年，教育部考试中心多次发布全国高考试卷命题新思路，突出素养导向，注重能力考查，全面覆盖基础知识，增强综合性、应用性，以真实情境为载体，贴近生活联系社会实际。至此，基于核心素养，进行顶层设计，重构课程体系，落实立德树人目标成为我国下一步深化基础教育改革的“关键”因素和未来学校教育改革的灵魂。

（二）关于高等教育学生核心素养

随着我国基础教育界素养导向的研究，高等教育界学生的核心素养研究也逐渐引起了人们的关注，并初步形成了以下起源和理论学说。

1.职业起源及其学说

作为教育的一种新现象，高等教育界核心素养这个术语最早出现于19 世纪70 年代法国职业界。它代表经济学领域对于求职者一系列特定的要求。其时，雇佣主不仅需要求职者有毕业证，还需要被雇佣者具有超越毕业资格的、并能在一系列工作场景有效地运用知识的能力。19 世纪80 年代，素养本位的教学方法开始在一些国家的职业教育和培训中被开发出来。按照行动导向学习理念，德联邦职教所把核心素养定义为“人们从事一门或若干相近职业所必备的本领,是个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础”。19 世纪90 年代后期，核心素养概念被拓展到整个高等教育领域，并成为链接劳动力市场中雇主要求和学校毕业生质量规格之间的桥梁。在雇主看来，核心素养是才能、方法、知识、观点、价值观的综合发展。在这种语境下，如果一个毕业生具有知识、动机、技能等方面，并能在具体领域任务执行中表现良好，那么他（她）就是有核心素养的。

2.建构主义学习理论起源及其学说

除了社会和经济上的动机来源，也有一些主流性的理论传统强调了核心素养，同时也影响了培养核心素养的一些理念。例如杜威的社会视角。杜威是美国心理学家、哲学家、和教育改革家。他第一个认为学习过程不仅仅局限于心理过程，它也发生在社会系统内部。他关注知识习得的情景，强调教学中情景的创设。由此，导致了对各式各样关于如何建构学习情景观点，目的是能让学习者把知识和社会世界联系起来。根据建构主义学习理论，教育研究不断地提出了迁移问题——鼓励学习者把他们的知识应用到新的和真实的生活情境。其中，最有效的学习方式是什么？建构主义学习理论认为：如果学习是一个主动的过程，迁移可能是最有效的。他们认为，学习不是一个知识从专家转移到学习者的过程。最有效的学习过程，是学习者通过和环境的互动，自己建构知识。研究者认为：如果学生带着任务，积极主动的在一个反映真实世界的、工作的理想环境中，这种建构过程就可以发生。建构主义学习理论让人对核心素养形成规律具有了进一步的认识。它促使教育者不断反思教室中学习的去情境弊端，并积极倡导在仿真环境和真实环境中学习，促进学生核心素养的形成。

3.关于高等教育师范生核心素养

目前，关于高等教育师范生的核心素养理论尚未完全形成，也没有一个综合的和被广泛接受的定义存在。正如图莱特在他的出版物《核心素养》中所陈述：素养是行为、活动或活动集合，是在一个特定领域的卓越表现。核心素养是一组素养中的主要素养。它们是适用于解决一个广泛的、大多是不可预见的问题，允许个人以应付工作、个人和社会生活中的快速变化。据布拉斯科研究：核心素养是一组内在化、相互关联的后天知识、技能、能力、态度和价值取向的组合体；它对个人积极参与社会、就业及终身发展非常重要。

在高等教育界，如果一个大学生有素养，意味着他（她）有复杂的性格“装备”，能使他（她）成功地解决和应对生活环境的挑战。具体地说，一个有核心素养的毕业生，他（她）不仅会充分定向，还会采取适当、有利的行动去做事。即，社会需要这样的毕业生，他（她）不仅具有在特定情境下运用特定知识做特定事情的关键能力，还有持续做正确事的必备品格，以及一贯正确做事的价值观念。总之，核心素养能允许个人不断刷新适用于日常生活、工作的技能和知识。核心素养概念的提出，意味着高等教育学校对于师范生的教育，不仅要重视道德教育过程或者毕业证书的发放，更要关注未来雇主所重视的学习效果。反过来说，师范生在接受高等师范教育过程中，不仅接受认知、价值观教育是有益的，那些为符合劳动力市场中用人单位要求的关键能力，而接受有用的、优质的教育活动也是特别有用的。

4.关于高等教育界师范生核心素养构成

关于师范生核心素养，目前在我国虽然没有明确的概念界定，但在教育部《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》《关于大力推进师范教育课程改革的意见（教师〔2011〕6 号）》中却有着类似的目标指向和培养路径：“能够在教育实践中实施素质教育，依据德智体美劳全面发展的教育方针开展教育教学，培育发展学生的核心素养”。[5]即“育人为本、实践取向、终身学习”，“着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力”。[6]

结合国内外有关核心素养探究可知：无论是基础教育还是高等教育界，核心素养实质上是适用于解决广泛的、大多是不可预见的问题，能允许个人以应付工作、个人和社会生活中的快速变化。它包含认知、技能、社交和价值观等多个维度。综上，该教学实验中师范生核心素养指的是：能在特定情境下运用特定知识做特定事，并能持续做正确事以及一贯正确做事的关键技能、必备品格和社会主义核心价值观。其中，问题解决、批判性思维、跨媒介阅读与交流、有效沟通与表达等职业成功与可持续发展所需要的跨学科技能更是核心之核心。高等师范教育情景下，师范生核心素养整体上可细化为教师专业能力、认知、学习、人际关系、信息能力几个维度。

（1）教师专业能力

教师专业能力是师范生核心素养的最重要构成部分。教师作为传道授业的职业人，在基础教育改革的核心素养背景下，必须懂得教育心理学知识，能为学生创造宜人的情景条件进行建构学习。师范生作为一个职前教师，必须具有使用一个适当水平的言语和非言语与学生、家长和同事交流的能力；能诊断学生问题；能够按照新课标新目标要求计划自己的行为，教学设计单位从“一个一个知识点”转向“在什么情境下运用什么知识解决什么问题或完成什么任务”，并能进行学科课程计划和教学组织和实施；能够为家长、学生提供帮助和建议，做好咨询顾问；能够自我反思，能够超越知识点的习得或掌握目标，关注该知识在特定情境中的应用；超越一个个知识点的孤立思维，强调在特定情境中解决问题或完成任务时所需知识的连接与关联，并能够评估和修改自己的教育活动。

（2）学习、认知和人际交往能力

学习能力包括乐于学习和教学的动机、深度学习的方法和参与整个学习过程的毅力。学习能力的发展主要是支持学习风格形成，代表某一特定时期，某个人优先教学和学习实践倾向，它对师范生的终身学习具有切实的影响。学习能力包括乐于学习和教学的动机、深度学习方法和整个学习过程的积极参与。认知能力包括批判性、创造性思维与问题求解。解决问题和批判性、创造性思维的能力密切相关，因此，可以让师范生在将来工作场景避免许多不必要的错误。人际交往能力是指有效的共存与合作。主要包含以下能力：在一个团队中工作的能力；连带责任的合作、计划、组织、操作和评估团队，也包括领导力的发展和管理技能；具有移情能力，即同理心以及与他人的情绪状态相协调；能通过和平手段解决冲突和创建、维护和谐进步的人际关系；能尊重适当的礼仪，遵守伦理责任和道德，与他人有良好的关系，相互理解和帮助人；能基于建设性进行谈判；能创建跨文化系统，具有宽容心和多元化心态；能接受和承认人类各种文化观点、意见、价值观、信仰、种族起源的差异；能具有不同领域的专业知识，并具有良好的道德行为的表现能力；能维护民主民事制度,尊重人权和基本自由,并能保持一种温和态度，即个人能力不是为斗争和统治他人的；能保持一个健康的人际环境。

（3）信息能力

目前随着手机、电脑、人工智能、教育技术等多模态媒介的融合和发展，媒介、信息技术已成为建设基于知识的现代社会的关键要素。在21世纪的生活、工作生态改变中，功能性技能职业越来越衰落，越来越多的教育者形成共识：在各式各样的媒介逐渐人工智能化时代，人们仅拥有知识本身是不够的,还需要更广泛的技能和能力。而媒介、信息技术就是日益竞争激烈的关键技能之一。师范生信息能力，作为一种以各种媒介形式定位、评价、使用、沟通的能力，也包括电脑、媒体的整合写作以及科技素养、职业道德、批判性思维和沟通技巧的融合。同时，信息能力可以被视为解决问题的能力。这意味着师范生教育要拓展以下技能：区分基本与非基本的现象；信息导航和评价；选择、评价和使用适当的方法；连接或结合各种方法解决问题，或适应或提出一个新的方法解决专业问题；使用因果法解决问题。这样，信息能力不是只有一组选定的学科内容，或者只是包含“计算机技术与媒介信息技术”字样，而是所有学科作为一个整体，在这里，问题将得到解决。在此过程中，除了使用信息技术，重点是思考的过程、评价、决策、优化和实现。在师范生核心素养中，尤其是要确保信息能力，以便将来能适应媒介、信息技术日益发展的社会背景下的教育信息化。

二、朝向核心素养：工作坊与基于工作坊的教学模式

为了促进高等教育师范生核心素养形成，该教学改革实验中部分教学环节借助了以职业需求和职业能力为本位，以建构主义为指导的当前较为盛行的工作坊教学模式。

（一）工作坊教学模式

作为一种对传统知识传授教学模式的修正，基于工作坊的教学模式以职业需求和职业能力为本位，以建构主义为指导，提倡“做中学”，强调通过工作坊的训练方式，培养和训练学生的问题解决、批判性思维、跨媒介阅读与交流、有效沟通与表达等职业成功与可持续发展所需要的跨学科技能。即基于工作坊的教学模式实质上是一种“实践取向”的教学模式，而这种取向也正是教育部新颁布的《教师教育课程标准（试行）》所大力倡导的教师教育理念。目前，工作坊教学模式逐渐成为我国高等师范教育改革中炙手可热的教学创新方式之一。[7]

（二） 工作坊起源及其对核心素养的促进作用

“工作坊”一词译自英文“workshop”，最早出现在教育与心理学的研究领域之中。20 世纪初，波士顿医生普特把结核病人集中在一起，让他们相互分享自己的调节方法和开心的事来增强他们战胜疾病的信心，结果发现这种“心理工作坊”治疗效果非常好，从此“工作坊”就被医学界、心理学界逐渐接受并发展，用途也越来越广泛。

“工作坊”的理论依据为团体动力学和建构主义学习论。团体动力学理论由美国社会心理学家库尔特·勒温（Kurt Lewin）于1939 年提出。勒温认为工作坊创造了一种团体模式，参与者分为三类：参与者、专业者和促成者。参与工作坊活动的人即为参与者；有一定专业知识，对讨论的主题能够提供一定专业帮助的人为专业者；在工作坊中主持并推动活动开展的人为促成者。在这个团体中，由于其高度的情景化，根据建构主义学习理论，每个成员不仅可获得传统学习过程中所没有的动力特征，并可获得可迁移到未来工作、团队中的人际关系交往技能。

20 世纪60 年代之后，工作坊逐步发展成为一种适合团体共同参与，通过自主学习、协商沟通和经验分享等方式解决问题的教学方法，并成为一种教学模式盛行于欧美高等教育界，尤其是高等职业教育。[8]

（三）关于基于工作坊的教学模式、核心素养、学科素养

就像创新离不开传承一样，核心素养的不断提高离不开教师教育类学科素养的培育和夯实，二者相得益彰。作为一种实践取向的教学模式，工作坊教学模式对于发展师范生的问题解决、批判性思维、跨媒介阅读与交流、有效沟通与表达跨学科核心素养，培养应用型创新人才虽然有着得天独厚的优势，但在学科知识技能的系统传授上，却明显不足。而授导式教学对系统、精深的教育类学科专业知识和技能学习却有着不可替代的作用。鉴于此，该研究实验汲取工作坊教学模式精髓，兼顾传统授导式教学优势，以夯实学科素养为根本，从观念转变，课程开发与设计、教学实施与评价等发展师范生的教师专业能力、学习、认知、人际关系、信息能力等核心素养，提升师范生的入职能力。

三、工作坊教学模式改革的“三个转变”

以工作坊教学模式为核心的教学改革，与传统教学模式相比，主要体现为“三个转变”。

（一）教师角色：从“知识权威”到“平等者的首席”

教师角色是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。在教育改革中，教师角色的改变是“课程改革取得成功的内在动力”。[9]不同的教学模式，具有不同的教师角色定位，并对学生的核心素养发展起着决定性的作用。

1.传统课堂中的教师：知识权威

在传统教学模式中，教师常被赋予知识权威的角色。在教学中，为方便教师控制和管理，为成功职业生涯做准备的核心素养训练活动常被忽略，单向度的灌输和说教成为课堂知识传播的主流。在这种师生关系和互动下，学生犹如知识的容器，听讲和记笔记成为主要的课堂学习活动常态。根据心理学中的替代效应，学生在某种活动上花费的时间越少，他们在该活动的各种技能的发展水平也会较差。[10]即在传统教学模式下，师范生的解决问题能力、批判思维能力、有效表达与交流、协商合作能力等核心素养能力培育不自觉地被教师边缘化。

2.工作坊中的教师：平等者的首席

而在基于工作坊的教学模式下，教师更多的是“平等者的首席”[11]。即教师不要求学生接受教师的权威，师生关系更多地体现为一群个体在共同探究和完成有关课题与任务的过程中相互影响，一起探索达成共识并形成作品或产品。在这种模式下，教师角色类似于项目主持人，组织全班学生，以类似研究小组的方式建立工作坊，并提供“做中学”的任务和知识支撑。其中，工作坊内成员可以相互分享任务解决思路、具体方案设计、合作体验等。坊间成员也可以进行意见交流。在该教学改革实验中，工作坊一般由4 人以上的学生构成，其坊内有四种角色：坊主一名、评论员两名、记录员一名、坊员若干。这些角色在任务完成中分别承担了沟通协调、批判性思维与有效表达、合作等职能。

3.基于工作坊案例呈现：从“知识权威”到“平等者中的首席”

综合上述两种教学模式的优势，在教育类课程教学改革实验中，基于工作坊，转换了教师角色。例如，在《高考语文试题研究》课程具体任务中，教师的角色和职能大部分被各位工作坊主所分担和履行。在教师的任务布置和主题知识支撑下，各坊主各司其职，不断地整合坊内信息，协调坊内成员工作，进行坊间成果展示与交流。坊内评论员的职责主要是评论其他工作坊作品的优点与不足，并为其他坊的评分提供一定的参考，做一分钟评论且不能重复。记录员的职责是记录对子坊评论员对本坊的评论要点，为本坊作品展示后的改进提供参考，最后将记录要点附于PPT之后供本坊及全班交流作参考。坊员的职责是搜集资料，内部交流探究为本坊作品的反思改进提供参考。最后的工作坊作品可持续循环利用，以纸质、电子文稿和音像集的跨媒介形式分享给每一个成员，以供其比赛、入职、应聘等借鉴。

（二）课程开发与设计：从“学科素养”到“核心素养”

在工作坊中，为了能顺利完成工作坊任务，师范生不仅要掌握必要的教育类学科技能知识，还要设法运用诸如批判性思维、问题解决沟通交流合作等高阶技能，也被称之为跨学科的“核心素养”。为呼应和推进学生的核心素养发展，该教学实验扬弃了传统授导式教学过于单一的课程开发与设计维度，超越学科素养，以跨学科的核心素养为重心，多维度地开发和拓展课程资源，进行教学内容的重构。

1.贯通职业场景的课程资源拓展和开发

为了给师范生核心素养提供更加鲜活的材料支撑，该教学改革实验尽量采用真实职业场景中最新鲜和最前沿、最全面的理论研究成果和案例材料。例如，在中观真实职业案例知识和规则解读上，给学生提供当下较为有名的特级教师教学实录、教学方案、课件、语文课程标准、高考大纲等；在宏观理论前沿上，尽量给学生提供国际语文评价界和国内语文评价理论研究、工作坊教学模式研究的最新成果。从而保证学生不仅能有效配合课堂教学改革，并能多角度地认识教学技能的真实职业场景应用，并最终形成有效的沟通交流、合作、批判性思考、问题解决等核心素养能力，从而不断增加自身入职竞聘能力。

2.倚重核心素养的教学内容重构

即以核心素养技能知识为重心和灵魂，以学科素养技能知识为主体，可把教学内容分为两大类。例如，在教学改革实验课程《高考语文试题研究》中，第一类是关于学科基本知识与技能的，包括高考语文考点说课、高分答题技能训练微课、高考语文试题编制课、高考语文试题评分标准理论课等。第二类是关于核心素养技能的，包括诸如坊间作品成果的设计思路与实施等的有效沟通交流、协商合作、问题解决、批判性思维等高阶跨学科能力。最后，这两大类又可三分为宏观、中观、微观三大模块。其中，第一大模块为宏观学科理论知识，主要为为师范生奠定学科知识铺垫。第二模块为中观职业场景中教学设计方案、教学视频、教学研究论文、高考原题等，主要培养师范生与现实接轨的核心素养；第三模块为微观导入、授课、提问、讲解等具体教学技能训练，旨在切实提升学生入职竞聘能力。该模块教学内容特点是理论知识和实战技能兼容并包，采用归纳、论证、推理等逻辑推理方式，感性与理性相结合，发展师范生的跨媒介阅读、批判性思维能力和问题解决能力。在这三大板块中，重点内容为微观层面的教师说课、微课与高考应试等具体教师技能训练，它占用总课时的三分之二时间，针对性地解决当前师范生眼高手低，实战能力过低的问题。

3.实践案例：从学科素养到核心素养

在基于工作坊的“语文高考试题研究”学科教学内容中，就贯穿了跨学科的核心素养技能和知识，并分为宏观、中观、微观三大模块。其中，第一大模块为宏观语文考试知识，为理论奠基部分。主要介绍语文小升初、中招、高考的历史、制度、考试信度、效度等专业理论知识，目的是让学生对语文试题有整体的理性认识，从而为良好的批判性思维做好准备；第二模块为中观语文考试大纲、语文课程标准等内容分析，旨在培养学生对语文考试纲领性文件的分析和把握能力，从而为学生入职前后的有效同行合作和交流做好准备；第三模块为微观考试技巧、试题编制、教学技能的训练，旨在切实提升学生问题解决能力，即对语文试题的解答能力、以及某种程度的正确预测能力。在这三大板块中，学习重点为微观层面的试题解答技能训练，它要占用总课时的三分之二时间，重点解决师范生眼高手低，实战能力过低的问题。在微观层面，理论知识和考试实战技能兼容并包，采用归纳、论证、推理等演算程序和符号、公式等，来寻找和演绎语文试题有效采分的“公式”或者“公理”，加强对过程的反思，发展师范生逻辑思维方面的核心素养能力。

（三）教学实施与评价：从“单一”到“多元”

在传统教学模式中，教学实施和评价较为单一。教学方式主要是以讲座为基础的授导式教学，相应的评价方式主要是诸如笔试等的终结性评价。在基于工作坊的教学模式中，为了有效完成工作坊任务，学生不仅需要相关学科知识，还需要相应的过程性知识，即跨媒介阅读、有效表达和交流、合作、问题解决、批判性思维等核心素养技能。因此，兼顾传统教学法，模拟职业场景的教学工作流程，进行多元化的教学实施与评价便成了提高师范生入职能力的关键。

1.专题知识授导和工作坊并用的教学实施

在基于工作坊的教学模式中，专题讲座采用传统授导式教学模式完成对师范生学科基本知识和技能体系的传授；而工作坊教学模式则主要是通过工作坊式的小组活动来完成系列的实战任务，从而发展学生的动手、动脑的问题解决与沟通交流合作的核心素养能力。它由主持者、参与者共同合作完成具体实践任务或讨论议题。在专题知识讲座基础上，兼用大量的工作坊式的小组实战活动，借助网络、PPT 课件制作、印刷文本、图书馆等跨媒介资源保证学生在大量任务完成与研究训练中，快速提升对说课设计、微课与标课教学方案的认知和实施能力。说课和微课训练上，以最近四年的四川省、全国师范生教学技能大赛的评分表，建构了说课、微课工作坊产品规格的标准。以教育考试与评价专家王后雄主编的《高考完全解读》作为知识能力指标体系，培养师范生对高考语文试题研究的成果评价维度和标准，并在此过程中产生的大量可资观摩和学习的学生工作坊作品556 个（视频与PPT），其中不乏优秀案例。

例如，在“高考语文试题研究”课程教学改革实施中采用了专题讲座与工作坊小组活动来展开教学与评价。其中，专题辅导主要从理论上解决语文高考命题的规律及答题技巧问题；而工作坊式的教学模式则主要是通过工作坊式的小组活动来完成系列的实战任务，从而发展学生的动手、动脑与团体协作能力。它由主持者、参与者共同合作完成具体实践任务或讨论议题。在该课程研究实验中，首先把高考语文试题分为阅读、写作、文言文、基础知识等四大模块，进行系统理论指导。其次，在专题知识讲座基础上，对考点表达式、考题编制与预测技巧、评价标准等中微观问题进行针对性练习，保证师范生形成精准的考试思维和解题技巧。再次以高考考点的说课、微课等真实职业场景的任务为导向，培养学生的准职业意识。最后，通过手机视频、百度云盘、PREZI、PPT 等现代信息技术课堂分享交流工作坊作品。

2.多元的课程评价

该教学改革实验把单一的终结性教师评价扩展到师生共同的全过程评价，即过程性评价，具体表现为基于工作坊的随堂考查和期末开卷考试相结合。例如，“高考语文试题研究”课程的测评，平时以高考语文考点的说课、微课、标课等具体的任务为导向，利用工作坊小组的分工合作，兼以教师的情境创设、主题设计、锚点问题讨论、模拟职业场景进行成果展示与评价。其中，期末考核方案重在考核动手动脑的合作、交流、问题解决、创造性思维等核心素养的评价。具体如下。

考试内容。在诗歌、文言文、实用类文本阅读理解、文学文本阅读理解等高考语文专题中任选一个考点进行深入探究和成果展示，并对过程进行视频录制。

考试组织。（1）以工作坊形式进行高考语文研究专题的选择；（2）工作坊成员分工合作研究某个考点以及考点表达式；（3）结合专题，每个工作坊成员选择一个分支考点进行视频录制；（4）每个工作坊主对本坊成员作品进行打包上交班级总坊主汇总；（5）总坊主把班级各工作坊的作品集体上交教师打分。

评分标准。（1）主题明确，论证充分，总分60 分；（2）PPT 制作精美，视频展示效果好，总分30 分；（3）切入角度独特，构思新颖，总分10 分。

课程成绩构成及比例。平时成绩占40%，期末成绩占60%。

四、讨论与展望

经过多轮教学改革实验，工作坊教学模式的教学实践很大程度地提升了参与实验的师范生的学习兴趣和入职能力，取得了一定的成效，同时，也存在一些局限。

（一）改革成效

对于其改革成效，集中表现为以下方面：首先使现代信息技术和新媒体整合进课程，极大地调动了学生对课程的学习兴趣。在工作坊中，为完成任务，大部分同学掌握了手机、电脑、以及以PREZI 等为代表的最新教育信息技术和软件的运用，形成了跨媒介的工作坊作品556 件，并成为后期实习入职等的重要参考。在学科素养和核心素养技能的获得上，相当一部分同学已经能较为准确地预测当年四川高考语文部分试题内容的类型，并公开发表高考试题研究论文若干篇；在说课、微课和应试工作坊中形成的沟通交流合作和问题解决等高阶核心素养等能力，也逐渐迁移到其他教学活动中。

以“语文高考试题研究”课程为例，所参与的100 多名的师范生不仅在学科技能方面得到了提高，其跨学科的核心素养也有了较为快速的发展。在沟通交流能力上，参与该模式的学生基本能熟练运用以手机、电脑、PREZI 等为代表的信息传播软件的运用，并形成了富媒体式的工作坊作品256 件；在高考语文试题的编制和预测上，即问题解决方面，以龚某为代表的大四学生，较为准确地预测了当年四川高考语文文言文一道新题型；在跨学科思维能力发展上，大部分同学掌握了逻辑思维的步骤与技巧；并且，在工作坊中形成的沟通、表达、问题解决等高阶核心素养能力，也逐渐被参与实验的学生迁移到其他教师技能比赛和入职活动中。尤其是在首轮实验中，选修“语文高考试题研究”课程的有57 名学生，其中以宋某为代表的学生15 人（次）有进入校级说课大赛和决赛。在第二轮实验中，有以王某为代表的对外汉语专业的学生在省级教学技能大赛中获得一等奖的好成绩。甚至有以单某为代表的毕业生因为对中小学语文试题良好的把握与教学能力被某大型社会教育考试培训机构聘请为分校校长。在后续实验中，以熊某为代表的学生在当年的全国教学技能大赛中取得较好名次。

（二）存在局限

尽管取得一定成绩，但作为一种实践取向的教学创新模式——基于工作坊的教学模式也存在一些不足。一是工作坊内容易吃“大锅饭”。个别学生少作为或不作为，“浑水摸鱼”，不积极参与或者不参与工作组活动。二是条件所限，个别学生缺少基本的电脑等设备，对PREZI 等现代信息传播技术还没有掌握或者掌握不太熟练。三是研究自觉意识还没形成。离开课堂后，工作坊一解散，个别学生就停止相关技能和思维的自我训练和可持续研究。

（三）改进措施

因此，后续改革仍然需要从以下几个方面加强和完善：一是加强情感态度价值观的教育，强调合作、表达、沟通能力的重要性，调动全体学生主动参与的积极性。二是对学生的信息搜索、使用技巧方法等进行点拨，从而引导他们主动到图书馆或者网吧学习现代信息技术，从而顺利地把现代信息技术融合到自己的学习活动中。三是强化自觉研究意识，可借助微信公众号等平台，加强后期对学生核心素养的可持续的培育工作。采用工作坊教学模式，不断创设职业场景下的仿真学习活动，可能是师范生核心素养培育的一条有效路径。

五、结语

综上所述，紧随素养本位的教育改革运动，把握核心素养的概念、起源、内涵及其基本学说，不断开发和完善师范生核心素养框架，无疑是高等师范教育创新教学模式的前提。在厘清理论前提上，该工作坊教学模式实验与传统教学模式相结合，借助建构主义，不断在课堂创设浓厚的职业情景化气氛，不断设计和开展丰富多样的学习活动，逐渐改变传统去情景化的课堂教学模式，实现教师角色、课程、教学、评价的转变和重构，超越学科素养，促进了师范生核心素养的提高。