贾璐萌

所谓课程思政，主要相对于专门的思政课程而言，是指将高校思想政治教育融入所有课程教学和改革的各环节、各方面，围绕知识传授与价值引领相结合的课程目标，充分发挥包含专业课程在内的所有课程的育人价值。[1]从这一内涵可以看出，课程思政提倡一种系统整体的课程观，它要求高校中所有教育工作者的共同参与，挖掘并发挥专业课程中的德育因素，同思政课程形成同向同行、互为补充的全方位育人机制。这对承担课程思政改革任务的专业课教师，尤其是理工类课程的专业教师提出了巨大挑战，他们不仅要“在思想上实现从专业授课到‘课程思政’授课的根本性转变”[2]，还要具备开展课程思政教学的知识储备与方法技能。

对此，本文以天津大学“工程伦理”教学及改革实践为例，探索“工程伦理”跨学科教学模式，为课程思政改革背景下搭建理工科专业教师与思政课教师的跨学科合作平台，以及理工科教师挖掘自身专业课程中的德育资源提供思路借鉴。

一、工程伦理教育的内涵及模式

工程伦理教育于20世纪60年代末兴起于欧美等发达国家，其目的在于提高受教育者的道德敏感性，促进其对工程师职业行为规范的了解，增强其伦理判断能力及伦理意志力。当前，工程伦理教育已成为国际工程教育认证中的一项重要内容，在工程师规范自身职业行为、增强职业自治意识、实现自身伦理责任方面发挥着重要作用。

在内容上，工程伦理教育可以分为预防性伦理教育和激励性伦理教育两类。其中，预防性伦理教育一方面包括向学生传授基本的职业守则，防止工程实践中出现特定类型的不当行为，如行贿受贿、偷工减料、无正当理由而违反保密规定等；另一方面要求学生将公众的安全和健康放在首位，预测和预防可能发生的问题，并在必要时采取措施避免可能造成的伤害。预防性工程伦理的内容主要来自工程界本身在职业守则和专业文件中的规定，虽然具有较强的规定性，但却相对独立于工程师的理想或价值观。与此相反，激励性伦理教育则着眼于培养学生的社会关怀，激发工程师“为公共利益服务”的理想信念。因此，激励性工程伦理与工程师的个人理想、职业信念、美德等具有更密切的联系，它虽然不具有行为规范和责任义务上的强制性，但往往能够为学生在走上工作岗位后提供更强大的动机和意义支撑。

在工程伦理教育的开展模式上，各国不尽相同。美国的工程伦理教育主要以职业伦理范式为主，将工程伦理教育纳入工程学专业学生的培养体系之中，并在教学内容上围绕工程师在工作实践中面临的道德问题和选择，结合案例研究，对学生进行伦理教育和训练；[3]德国的工程伦理教育更加注重以工程师协会为主导普及和推广社会对工程师的继续教育，并以技术伦理教育的发展促进工程伦理教育的发展；[4]荷兰的工程伦理教育以跨校组建科技伦理研究与教育联盟的形式展开，由4所理工科大学(代尔夫特理工大学、埃因霍温理工大学、特温特大学、瓦格宁根大学)联合成立“4TU联盟(4TUFederation)”，下设4TU.Ethics中心，面向本科生、硕士生与博士生开展科技伦理教育，并针对不同层次的学生制定了不同的培养计划；日本的工程伦理教育引入并发展了美国工程伦理教育体系，将社会学、伦理学等课程贯穿到大学教育的全过程，并注重学生的社会知识与科学知识的跨学科融合。

在我国，尽管工程伦理教育起步较晚，但其重要性已经取得了广泛共识，尤其是得到了国家层面的认可与制度支持。2018年5月，根据国务院学位办《关于制订工程类硕士专业学位研究生培养方案的指导意见》规定，“工程伦理”正式纳入工程类硕士专业学位研究生的公共必修课，旨在落实立德树人的根本任务，培养“社会责任合格”的工程硕士。在教育师资方面，全国工程专业学位研究生教育指导委员会自2016年起开始组织召开系列师资培训会和教学研讨会，为工程伦理教育培养了大批师资人才。在教育模式方面，我国的工程伦理教育以“独立课程模式”为主，即以哲学系教师、思政课教师或工程专业教师为教学主体，面向工程硕士独立开设工程伦理课程。

二、“工程伦理”作为课程思政的独特优势

“工程伦理”作为面向我国未来工程师群体的职业伦理与理想信念教育课程，具有明确的价值导向及科技与人文兼备的课程特点，进而具备作为课程思政的独特优势。甚至有学者认为，“工程伦理”是“思想政治教育、专业理论教育、工程实践教育三合一的一门课程”[5]。具体来说，“工程伦理”与课程思政的契合之处包含以下三点：

第一，与课程思政的教育目标相契合。在回答“培养什么样的人”这一关于教育目标的问题上，课程思政给出了“以德树人”的答案，要培养德才兼备的社会主义建设者；而工程伦理教育则把教育目标细化为了培养“社会责任合格”的卓越工程师，两者具有内在的一致性。课程思政之所以要强调“以德树人”，主要是为了克服长期存在的“重智育轻德育”的片面人才观，从“人的全面发展”这一立足点出发，在确保学生专业知识技能提升的同时，提倡培养和增强学生的人文素养和家国情怀。这一全面育人的目标在工程伦理教育中得到了更加明确的表达和贯彻。长期以来，我国的工程教育多注重专业知识与技能的传授，忽视工程伦理教育，使得工程师在工程实践中往往只看到技术问题，片面追求经济利益，意识不到或无视可能引发的生态环境与社会伦理等问题。对此，工程伦理教育的基础目标就在于培养未来工程从业者的伦理意识，强化其社会责任感，使他们能够意识到工程活动可能带来的环境及社会影响，并将公众利益放在首位，真正成为“社会责任合格”的卓越工程师。

第二，与课程思政的队伍协同相适应。课程思政倡导教育者全员参与，组建全员协同的育人队伍，提倡“最大限度地发挥学校教育中每个教育工作者所承担的对学生予以思想政治与品德教育的责任”[6]。其中，相较于本身就渗透着马克思主义基本要求和思政导向的人文社会科学来说，理工科教师对于如何挖掘专业课程中的德育资源、发挥德育作用，存在着一定的难度，更需要各方力量的共同支持，形成教育合力。对此，“工程伦理”凭借科技与人文兼具的课程特点，可以成为课程思政实现队伍协同的重要平台。“工程实践活动是人与自然、人与社会、人与人之间的价值关系的综合体现，呈现出自然属性和社会属性的双重特征”[7]。因此，工程伦理教育本身就包含着伦理概念及方法与工程实践的结合，其中不仅有工程实践的通用德育资源——责任、公正与环境正义等伦理价值，也有针对不同工程领域的特殊伦理问题及规范，如面向化学工程领域的化工伦理、面向信息与大数据工程领域的数据伦理、面向生物工程的生命伦理等。这些丰富的课程资源为理工科教师挖掘自身专业的德育因素提供了理论支持和思路借鉴，也更便于理工与思政教师更好地协同合作，形成教育合力，达到全员育人的效果。

第三，与课程思政的系统教育相一致。课程思政作为一种系统整体的课程观，要求“以课程为载体，从高校立德树人的本质出发，发挥专业课、通识课、实践课及其他课程中的德育功能，构建全员、全程以及全课程的综合性思想政治教育体系”[8]。这种课程观的系统性在横向上体现为理论与实践的结合、知识传授与价值引领的结合，落脚于使学生将所学知识与价值观念内化于心、外化于行；在纵向上体现为本科教育与研究生教育相贯通，在现阶段课程思政改革实践主要集中于本科教育的基础上，着力做好更高层次的高校思想政治教育工作。“工程伦理教育应该是全过程、全方位的教育”[9]。因此，针对课程思政作为系统课程观的两项要求，面向工程类专业硕士研究生的工程伦理课程，一方面能够结合研究生群体的认知特点、心理状况与学业规划等，开启更具针对性的育人模式；另一方面可以通过案例研讨等教学方式，加强学生对工程伦理规范的理解，提高学生面对实际问题时的伦理决策能力，真正做到将伦理规范内化为自身的行为准则，在工程实践中提升伦理素养及能力。

目前，已经有高校关注到了“工程伦理”在课程思政中的独特优势，并进行了相关实践探索。例如，沈阳理工大学以提高道德敏感性为导向开展“工程伦理”课程思政的内容设计与教学探索，“在教学过程中纳入那些能够引导学生树立正确世界观、人生观、价值观的德育元素，以使学生在未来面对和解决实际工程伦理问题时始终具有工程伦理意识和社会责任感”[10]。西华大学强调要在“工程伦理”教学过程中，“从课程内容、授课方式和信息技术等方面助力‘课程思政’的积极探索和实践”[11]。此外，还有一些高校的课程思政实践从工科专业课程着手，通过突出其中的工程伦理引导，培养学生树立正确的人生观和价值观，进而实现课程思政的教育目的。例如，山东理工大学在化工专业课程思政教学中探索政治思想与工程伦理教育的结合，[12]西南交通大学在土木工程专业教育中融入工程伦理因素作为课程思政的新形式，[13]等等。这些改革实践从另一方面说明“工程伦理”在高校课程思政建设中能够发挥重要作用。

三、“工程伦理”跨学科教学模式的构建

鉴于工程伦理教育与课程思政之间有诸多的内在契合之处，针对课程思政改革中理工科教师挖掘专业课程德育资源、提升课程思政教学技能的实践难点，特以天津大学“工程伦理”教学与改革实践为例，探索如何通过跨学科教学模式的构建为高校课程思政改革提供课程平台支撑。

(一)基本现状

天津大学自2017年秋季学期起在全校范围内开设“工程伦理”课程，课程类别为公共理论课，共计20学时(其中包含4个学时的线上学习)，1学分，授课对象为工程类硕士专业学位研究生以及非全日制工程类硕士研究生。目前课程教学主要由天津大学马克思主义学院科学技术与社会研究中心教学团队承担。

然而，在教学内容及实践中存在着一些不容忽视的问题：第一，伦理理论阐发多于工程案例示范，伦理概念及方法与工程实践结合不足；第二，通用型案例多于专业型案例，经典案例多于新兴案例，对科技发展前沿动态追踪及工程实践热点问题讨论不足。导致以上问题的根本原因在于：教学团队学科背景单一，无法充分吸纳并体现工程师视角。目前，“工程伦理”课程以全国工程硕士专业学位教育指导委员会制定的“工程伦理”教学大纲及其推荐教材《工程伦理》(清华大学出版社2019年版)为基础。该教材分为通论和分论两部分，其中，通论部分主要探讨工程伦理的基本概念、基本理论问题以及工程实践过程中的共性问题；分论部分主要针对不同的工程实践，有针对性地分析不同工程领域面对的特殊问题，以及共性的伦理问题在这些领域的特殊表现，探讨不同工程领域的工程伦理规范。然而，由于教学团队成员学科背景单一，全部来自哲学专业，对工程实践及具体的工程案例理解不深，导致在教学过程中侧重通论部分内容的讲解，对分论部分展开较少，难以满足伦理理论与具体工程专业以及工程实践相结合的课程要求。

(二)实践探索

针对天津大学“工程伦理”课程体系及教学存在的问题，结合课程思政改革的背景及要求，教学团队以跨学科教学模式构建为主线，从教学团队、课程体系及授课方法三个层面着手推进“工程伦理”课程教学的改革与完善。

第一，组建跨学科教学团队。目前，天津大学“工程伦理”教学团队根据国务院学位委员会对工程专业学位类别的调整，将现有教学团队中已具备工程伦理授课资质的教师，按照8个专业学位类别进行细化分工，负责研究该领域的特殊工程伦理问题，以及共性伦理问题及方法在该领域的具体体现与应用。在此基础上，着手动员并吸收理工类专业教师加入“工程伦理”教学团队，根据其专业方向与负责该领域的文科教师进行对接，完成跨学科教学团队的搭建。

在跨学科团队的合作方式上，除了合作完成课堂教学外，适时组织教学团队的内部研讨，加强工科教师与文科教师之间的沟通，以弥补工程伦理课程人文视角重于工程视角的不足；邀请工科教师与实验员进行专业咨询，及时将科技发展前沿动态及工程实践热点问题纳入授课内容，充实教学案例，提升工程伦理课程的时效性。

第二，构建跨学科课程体系。在课程内容方面，天津大学“工程伦理”教学团队结合本校专业发展的实际情况优化课程讲义，挖掘天津大学校史、校训、校园资源，开发符合天津大学特点的“工程伦理”教学内容和相应的案例库，以增加对本校学生的吸引力和感召力。目前，团队成员已经挖掘出天津大学校训——实事求是、老校长张含英提出的“懂吗？会吗？干吗？”三问、关于“工程师的修养”的演讲、原创话剧《侯德榜》等丰富的伦理资源，并将其纳入“工程伦理”教学内容之中。

在课程结构方面，在课堂授课之余，教学团队以开展讲座、组织论坛等形式，邀请工程专家、知名学者讲述真实工程案例及工程伦理知识。截至目前，团队共组织了三期“北洋工程伦理讲坛”，分别邀请到中国科学院自然科学史研究所张志会副研究员、华中师范大学马克思主义学院张卫副教授、中国社会科学院自然科学史研究所高露副研究员，做了关于水利工程伦理、技术设计伦理、基因编辑技术伦理问题的报告。此外，实践教学也构成了“工程伦理”课程的重要一环。在这一环节，教师会指导学生挖掘身边的工程伦理问题并开展实证调研。例如，针对天津大学校园基础设施中的不便利之处开展调研，分析问题症结，提出改进措施，形成调研报告，并在课堂展示之后尝试向学校有关部门反映。

在课程进度方面，教学团队以“通论+分论”、“教师讲授+学生展示”的思路推进模块教学。在第一阶段，用6课时由思政课专业教师主讲工程伦理的通论部分，完成基本伦理知识的传授；在第二阶段，用4课时由相关专业课教师主讲工程伦理的分论部分或邀请工程专家开展讲座，完成伦理知识及准则与具体领域的工程实践的结合；在第三阶段，用6课时在教师的指导下由学生分小组进行特定工程伦理问题的案例调研与展示，完成学生伦理敏感性、判断力和决策力的锻炼。

第三，改进跨学科教学方法。为更好地实现工程伦理教育“意识—规范—能力”三位一体的培养目标，[14]天津大学“工程伦理”教学团队以案例教学法为主，辅助性地采取了情景模拟、双主体教学、线上线下结合等方法。例如，将案例教学与情景模拟相结合，选取工程伦理经典案例或热门事件，在课堂上组织模拟听证会、新闻发布会、共识会议、公共辩论等场景，要求学生分专业、分角色参与其中，不仅能帮助学生感受到工程活动的复杂性、拓展多元视角，还能锻炼学生进行公共表达、公众沟通的能力和技巧。所谓“双主体教学”，就是重视学生作为工程伦理课堂的另一主体的作用，鼓励不同专业的学生开发本专业领域的工程伦理案例，并在课堂上予以展示，再通过教师讲解实现伦理规范与工程案例的具体结合。此外，通过线上线下相结合的方法，借助超星学习通、微信、QQ等平台建立课程群，既可以借助慕课教学承担一部分知识内容的传授，在总体课时量有限的情况下为实践教学、案例研讨留出更为充足的时间，又可以激发学生获取知识的主动性与积极性，形成师生良性互动的学习交往模式。

(三)模式构建

在天津大学“工程伦理”的教学与改革实践中，跨学科教学模式逐渐成形，不仅构成了课程思政队伍的对接平台，而且发挥了知识传授、价值引领与实践养成的育人功能，从而为课程思政的建设与改革提供了重要支撑。因此，为确保“工程伦理”独特优势在课程思政中的持续稳定发挥，其跨学科教学模式可总结如下：

第一，搭建教学团队，坚持协同育人。工程伦理课程既包含着伦理价值规范的传播与引领，又需要充分结合工程实践的具体知识。此外，以职业伦理范式为主的工程伦理教育还能在学生的职业选择与信念塑造中发挥重要作用。因此，在创建“工程伦理”教学团队时，不仅可以吸纳理工科教师，还可以动员辅导员加入，从而打造与课程思政相一致的协同育人队伍。在此基础上，鉴于“道德教育的威望原则——教育者的社会声望越高越能使被教育者接受其教育内容”[15]，还可以聘请知名学者或工程界成功人士补充教师资源，以提升“工程伦理”的教育效果。

第二，构建课程体系，推动立体育人。首先，为更好地满足课程思政的系统性，可着力构建“课堂教学+论坛讲座+实践调研”三位一体的课程体系，通过课程教学实现知识传授，通过论坛讲座强化价值引领，通过实践调研推动学生将所学知识与价值观念内化于心、外化于行。其次，在课程内容设计及教学进度安排上要突出层次性，第一阶段进行基本伦理知识的传授，第二阶段实现伦理理论与工程实践的结合，第三阶段指导学生开展案例调研与展示，三个阶段循序渐进，最终达到提升学生伦理敏感性和伦理实践能力的目的。

第三，改进教学方法，突出实践育人。对照课程思政“以德树人”的教育目标以及工程伦理教育“意识—规范—能力”三位一体的培养目标，“工程伦理”的教学方法需要满足“价值塑造、知识传授和能力培养”三大教学要求。而针对长期存在的“重智育轻德育、重知识传授轻能力培养”的问题，教学方法的改进应着重面向价值塑造与能力培养，突出实践育人的效果。对此，以案例教学为主体，结合情景模拟、双主体教学、线上线下相结合等方法，充分发挥学生的主动性与积极性，使其在模拟实践中得到锻炼与提升。

四、总结

在工程类硕士研究生教育中，工程伦理教育与工程科技人才的价值取向直接相关，旨在培养工程科技人才的社会责任感，提升其伦理意识，增强其遵循伦理规范的自觉性，锻炼其伦理决策能力，从而构成了与思想政治教育的天然联系。此外，“工程伦理”凭借科技与人文兼备的课程特点，为理工科教师挖掘自身专业课程中的思政元素、提升思政教育技能提供了平台支撑和思路借鉴。因此，要想更好地发挥工程伦理教育在课程思政改革中的独特优势，必须以跨学科教学模式建设为着力点，最大限度地发挥“工程伦理”的课程特点，实现“价值塑造、知识传授、能力培养”的教学要求。当然，“工程伦理”跨学科教学模式的构建，除了在组建教学团队、构建课程体系、改进教学方法方面进行探索外，还需要加强政府、学校、企业、工程团体在制度、资金、人员等层面的支持，通过与相关教育工作者的密切配合，更好地实现全员全过程全方位育人的效果。