李 辉，孙延永，何 婧

卢梭在《爱弥儿》开篇即道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[1]显然，卢梭认为儿童是天真的、纯洁的，儿童就是自然人，要防止人、社会、文化对他污染。卢梭实现了“对儿童的发现”这一伟大壮举是世界公认的。当然，他是在对人自身的自然性(即天性)的发现的基础上，实现了对儿童的发现。[2]20-34这说明，对儿童自然性的倡导与保护是维护整个人原有天性发展的自然本意，而这里的天性自古至今主张最多的也是人的善性。换言之，在人一生完整发展中，要想保持人的善良天性而友好生活与发展，就要全力保障儿童自然天性的自由发展。其中，儿童发展所处的环境极为关键。在新时代快速发展的同时，儿童生长发展也正在面临疫情等突发、易变且复杂的环境影响。作为受环境影响极为密切的幼儿，成人在为其创设有质量的生长环境时应注意哪些关键遵循，以形成“儿童优先”的发展环境，而非完全成人意志与结构化的环境，是新时代下推动幼儿更加安全、健康、幸福生长的题中之意。

一、儿童优先：新时代下幼儿生长环境创设的核心指向

儿童优先是一个现代理念，是联合国《儿童权利公约》所规定的尊重儿童权利四大原则之一，即儿童最大利益优先原则。[3]2021年9月，国务院印发第三期《中国儿童发展纲要(2021—2030年)》(以下简称《发展纲要》)，明确指出党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央把培养好少年儿童作为一项战略性、基础性工作，坚持儿童优先原则，大力发展儿童事业。《发展纲要》指明，在出台法律、制定政策、编制规划、部署工作时优先考虑儿童的利益和发展需求。[4]毫无疑问，儿童优先是党和政府发展我国儿童事业的重要原则理念，集中于为党育人、为国育才的育人观下经济、政治、文化、社会、生态文明五位一体所包含的儿童关照。从《发展纲要》“儿童与环境”领域的主要目标和策略措施中，清晰可见儿童环境创设中要坚持儿童优先的思路和原则，集中体现为全社会强化优先尊重并关心爱护儿童的环境风气、营造风清气正有利于儿童发展的网络环境、创设便于儿童参与和学习的优良的家庭学校与社会公共环境、增进儿童生态环保意识、突发事件处理应对中需优先充分考虑儿童的特殊需要等主要方面。概言之，即为创设儿童优先的生长环境。幼儿期是儿童生长的关键起始阶段，其所处环境更是至关重要。

以幼儿园为例，王海英指出，在幼儿园班级环创中常见的问题：规训取向的班级规划、成人立场的主题空间、展示为先的环境布置、封闭逻辑的区域布局、过程缺失的价值导向等。[5]故有学者认为，当前幼儿园的学习环境创设更多是成人导向的结果，而非幼儿导向的导向。[6]虞永平指出，在当前学前教育快速发展背景下，要坚持以儿童为本、儿童优先，践行“儿童万岁”的精神，为儿童成长提供多方面的保障，真正促进儿童的全面、健康发展。[7]无可厚非，儿童优先是新时代下幼儿生长环境创设的核心指向，具体包含幼儿的生活、学习与游戏。这是基于幼儿固有的生长规律及其特有的心理发展特点而言的。成人在为幼儿创设生长环境中，在关注社会“效益”时必须最大化考虑幼儿利益，真正做到基于幼儿、了解幼儿且为了幼儿，是从幼儿实际出发创设他们最自然、最需要、最喜爱的生长环境。基于新时代发展及未来教育方向，幼儿的学习环境始终都是党和政府及家园双方等普遍关切的。新冠肺炎疫情以来表现出的生命至上、生态环保等教育关切与园所实践，以及当前幼小衔接与“双减”政策等积极落实，都是党和政府高度重视并科学服务于儿童学习发展的优先举措。因而，基于自然、生活及幼儿所处生态系统，当前及未来教育中自应更加注意创设自然的、呼吸的、参与的幼儿学习环境，即符合幼儿生命的自然成长规律与内心学习需要的环境。

二、关键遵循：创设自然、呼吸、参与的幼儿学习环境

幼儿学习环境是指促进幼儿自主学习与主动发展的环境总和，从生态系统理论来看是家庭、幼儿园、社区、区域等多维交织的环境系统，是促进幼儿生长发展的重要环境。本文集中探讨幼儿在园学习环境，它是指幼儿园通过物质环境创设与利用、心理氛围营造来满足幼儿身心发展需求，进而支持幼儿学习与发展的过程。其包含了园舍建筑、户外空间与设施、班级空间与设施、区域规划与材料及心理氛围5方面内容。[8]幼儿学习环境的有质量创设，必然要建立在准确把握并切实尊重幼儿学习特点与方式的基础上，结合教育发展主题与内容，同时还应关注幼儿学习品质培养的关键导向。即幼儿在学习中是好奇好动且易以兴趣和情绪为主导的，并乐于以亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式在生活和游戏中开展学习。由此，基于自然教育、生活教育、社会生态系统等理论基础，在儿童优先理念指引下，笔者认为在创设幼儿学习环境时应注意自然、呼吸、参与等关键遵循。

(一)从幼儿自然天性生成学习环境的自然属性

在《爱弥儿》中，卢梭将自然人与社会之间存在的斗争关系揭示出来，即社会总想改造自然人，从而破坏自然人丰富的内在意蕴，结果会导致自然人的败坏。[2]20-34因此，在幼儿的学习引导中必然是要优先关注其自然人的天性规律。毫无疑问，幼儿天性好动自由，个体生命力旺盛且新陈代谢速度快，对自身与自然事物的生长变化充满好奇与共情。卢梭教育思想的基本内容是高度尊重儿童的善良天性，倡导自然教育和儿童本位的教育观。[9]191就如黑柳彻子在《窗边的小豆豆》后记中提到，小林先生热爱大自然，他希望孩子们尽可能地保持自然的性格。[10]对此，可从自然四季的典型变化中细察幼儿的自然天性与学习行为。

春季随着温度升高与衣物减少，幼儿对室外自然环境中的观察学习与活动需求会相应增强。在“寻找芽苞包”、种植劳动、“春游”等主题活动中，幼儿对花草虫鸟等自然动植物的生长变化充满新奇、专注与期待。夏季天气炎热且雨水增多，加之自然物生长变化加快及其对水的特殊需求，幼儿对水的关注与接触也随之强烈。秋冬温度逐渐降低，自然植物逐渐成熟或甚至凋敝，幼儿在收获秋的果实之余也开始意识到自身与动植物因天气变冷而发生的变化。秋冬两个最显著的自然变化——秋天的落叶与冬天的雪最易引起幼儿的强烈关注与玩探兴趣。以自然为特色的合肥市S园为例，该园充分利用园内种类多、外形大的树木，以及园外附近公园的树木，组织幼儿开展“寻找秋天的落叶”主题活动。整个过程中，幼儿在与同伴积极搜寻落叶的同时，会与家长、教师、同伴互动讨论：“秋天树叶为什么有的变黄，有的没有变黄？落叶为什么自己掉下来？……”众所周知，幼儿对冬天最期待的便是下雪、打雪仗、堆雪人。在笔者长期以来的入园观察中发现，幼儿在内心深处对冬雪存有非常强烈的期待。

显而易见，自然中的事物存在多种变化性且富有探索性，极易吸引幼儿观察学习的兴趣与关注，这为幼儿园自然性的学习环境创设提供必要的理论与现实依据。基于自然教育理论，幼儿在园学习环境的创设首先应注意从幼儿的自然天性与生长规律出发，有机生成学习环境的自然属性。即环境与方式的自然，如虫鱼草木等自然环境、有层次地投放材料、符合幼儿“高度”等都属自然属性范畴内。正如华德福幼儿园环境的自然性，以及众多园所中创设的户内外种植区角等，是益于幼儿积极主动开展学习的重要环境。

(二)从幼儿生命节律生发学习环境的呼吸属性

蒙台梭利认为，儿童不仅是有肌体，还具有一种内在的生命力，并强调生命力的冲动是儿童心理发展的原动力。[9]191她认为，儿童心理发展具有节律性特点。节律即节奏与规律，幼儿生命体运动即有其生命节律。生命节律是人体生命活动的重要体征，这是在于体生命功能系统中有诸多具有周期节律的现象。[11]作为生命体的幼儿生长于具体的生活环境中，并且是要有节律的呼吸。因此，幼儿在园学习环境的创设，要注意从幼儿生命节律生发学习环境的呼吸属性。这也正如陶行知生活教育理论所强调的，教育是基于个体生活实际并作用于生活。疫情居家隔离时的线上游戏指导，双向幼小衔接与“双减”政策实施，某种程度上反映了幼儿生命运动与学习环境所面临的一种的“窒息”感。为此，2020年上半年幼儿居家期间，中国学前教育研究会发起并组织幼儿园开展线上家庭游戏与学习指导，目的就在于顺应幼儿的生命呼吸。故而，从幼儿健康幸福成长的角度，必须要注意创设幼儿可以自由呼吸的环境。何谓自由呼吸？集中体现为时空与心理环境的积极保障，并注意整体环境的卫生安全与生态和谐。如此，将有利于幼儿真正敢于探究和尝试，并在自由的环境中乐于想象和创造。

一是幼儿在园一日生活、学习与游戏时间的合理安排与有机弹性保障，因为这三者共同构成幼儿的学习。如现实中已有部分园所将幼儿午餐与游戏有机结合，只要在规定时间内完成进餐，就餐与游戏可自由地先后进行，如此可无形中提升幼儿进餐效率与实际游戏时间，以此增加幼儿的深度学习机会。

二是保障幼儿足够宽广的学习活动空间，实现幼儿的顺畅呼吸。这一点虽然党和政府在全力扩空间，但诸如一些早已定型的民办小园还存在整体空间不足甚至狭小的情况，对此还须善思善做并善成。

三是整个学习空间注意给幼儿留白，而非“琳琅满目”让人压抑，这自然不符合幼儿的生命节律。如益智区与建构区，并非材料多多就是益善，因为材料过多往往可能影响幼儿的有效选择与深度探究，并且现实中很多相似性材料的实际利用率很低。这是在与一线教师的实践交流中得出的环创问题，同时笔者在长期的入园观察中也有发现。大道至简，幼儿需要的是有效的、有想象与创新的学习环境。因此，通过区角与主题墙等留白性的创设，形成幼儿从中有收获并能产出的呼吸式环境。

四是室内外学习空间中注意自然种养环境，及整体空间的生态环保式创设。缘于儿童的自然天真需要在自然纯洁的环境中得到可持续性的强化。这一点若园内条件有限，可以与户外生态主题公园、农田种植区、动物园等有机联合。它可以让幼儿自由呼吸清新的自然之气，同时在观察与维护中收获自然科学知识、环保意识与逐步参与自然种养的行动力。

五是保教人员与幼儿间形成温暖信任、真诚合作、友好互动的心理氛围，并形成十分明确地允许幼儿犯错的心理安全空间，让幼儿在轻松愉悦的心理环境中真正自由呼吸。在很大程度上，这一点是幼儿极其需要的，也对保教人员职业幸福感的持续获得至关重要。

(三)从幼儿社会生态引发学习环境的参与属性

正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中写道：“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，他是一切社会关系的总和。”[12]幼儿的学习发展自然且必然地需要关注其社会属性。社会生态系统理论认为，社会影响可以归纳为以个体为圆心扩展开来的嵌套式系统，这一系统的核心是个体。[13]对个体影响的环境系统主要包含：微观系统、中观系统和宏观系统。据此，幼儿的学习环境创设要在以幼儿为核心的基础上，充分关联其所处的嵌套式环境系统。家园、社区及特定文化中的价值观、态度、习俗等，都是与幼儿发生紧密互动的环境因素，幼儿与之有效关联的关键就在于能够积极主动参与到环境系统中。如此强调幼儿参与环境的创设是在于其不是环境与教育的消极产物，而是对整个社会生态环境能动适应与主动改变。幼儿真实参与在园学习环境的创设与互动，可促使其获得对环境的存在感与掌控感，并从中获得学习收获感。正是在实际参与中，幼儿才会更多机会体验失败，并在教师引导下不断克服失败而不怕困难。

关键在于，幼儿对学习环境创设的有效参与，有助于其在操作中更好表达自身学习想法、痕迹与需求，教师再基于此不断有质量地生成新的学习生长点。诚如安吉游戏中的幼儿正是幼儿园学习环境创设的最大参与者，教师在综合幼儿的游戏表现与表达后不断以生成新的游戏学习活动。一方面，保教人员要正确理解环创中幼儿的参与方式，即现实中幼儿因其认知水平与操作能力有限而存在间接和直接参与，甚至无法参与。例如，当前众多幼儿园正在如火如荼开展的室内外种植活动，就需要重点思考不同年龄班幼儿参与的重要性与必要性、时机与方式等，否则较难保障幼儿在种植区中的参与兴趣、观察效度、劳动体验与收获。另一方面，保教人员要创设可以充分保障幼儿能够参与的学习环境。如主题墙与活动区域的创设高度及适当留白，种植区劳动操作工具的投放与观察记录本的合理设置等，都是保障幼儿有效参与所需考虑的关键因素。

三、走向幸福：家园协同创设幼儿学习环境的实践策略

创设自然、呼吸、参与的幼儿在园学习环境，是儿童优先理念下环创实践的关键遵循，最终目的是创设适宜于幼儿自己的环境，能够让幼儿走向喜欢的、每天充满期待的幸福环境。当然，这也是同属于保教人员生活工作的环境，是要有益于师幼和谐共生的学习成长环境。这样的学习环境是幼儿家长普遍关心、期待的，但必须又是要家庭发自内心认同、支持并参与才能顺利实现的。在现实中，通过家园协同创设已经拥有如此这般的环创实践。他们也很好地呼应了《3-6岁儿童学习与发展指南》中的要求：充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究与尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。[14]当然，新时代下创设幼儿走向幸福的园所环境案例还有很多，本文集中结合花草园、安吉游戏、种植园等具体实践案例，从园舍建筑、户外空间与设施、班级空间与设施、区域规划与材料及心理氛围5方面，综合阐释幼儿园学习环境的创设建议。

(一)多维丰富学习环境的自然要素，让幼儿活在自然里

花草园，因其外在环境的回归自然及其追求幼儿自在呼吸的内在本真，是充满花花草草的且注意留白的生活学习环境而成名。它的户外环境突显对自然的回归：葡萄架、小池塘、大树屋、石磨景观，青砖地、泡桐树、翠竹、鸟巢，挖土池、沙坑、树耳，户外盥洗池、游戏台，屋顶的大花园与绿植墙。因为对于儿童来说，自然不仅是构成教育的元素，更是他们未来获得幸福感的源泉。对于室内，则是创设有呼吸感的环境：水杯架、藤椅、花篮、果实、花草，学习墙、百宝盒、图书馆、天然植物标本。由此构成一种幼儿可以心灵去体验的学习环境。[15]而这样的幼儿在园生活学习环境的创设，是建立在尊重儿童、员工、家长以及彼此间真诚互助的基础上才得以生成的，是贴近自然、生活、幼儿内心的生长环境。

基于此，幼儿园的学习环境需要多维丰富其自然要素，包含室内与户外、横向与纵向、平面与立体、园内园外、物质与精神等多向交织。室内与户外需要强化自然要素的联系性，减少室内自然角的机械创设。横向与纵向即为在园所已有空间较小时，尝试纵向开辟楼顶、墙面等园所可利用空间。平面与立体是指在学习中引导幼儿了解自然环境内容时，辅之以真实观察与互动，将平面化的知识内容在可能的情况下加以立体直观化，即杜威的教材直接经验化。这也自然涉及园内与园外的自然联合，如家庭、社区及自然界中存在的动植物与天然环境等，可以在家园联合下有机呈现给幼儿。物质与精神强调外在物化环境创设的同时，要关注家园关键主体的心灵自然，即家长自然用心陪伴，教师自然开展教育。由此，综合构建一个可让幼儿活在自然里的学习环境，在日益城镇化的未来对此尤为迫切。

(二)立体整合户外空间的游戏资源，让幼儿玩探自由时空

安吉游戏，旨在给孩子们锻炼体能的机会和无限的游戏想象。[16]可见，安吉游戏是回归幼儿自然特征且促进幼儿自主学习的游戏模式。对于游戏的充分关注是对幼儿学习特点与方式的的鲜明关照，显现了幼儿学习活动中的“玩”性思维与心理需要，也进一步验证了幼儿在游戏中学习的可行进路。安吉游戏中幼儿无疑是快乐的，它来自教师退出主宰游戏的角色，儿童为游戏生态的主体，构建自然状态下自主游戏内在探索行为生成学习。安吉游戏中的儿童敢于挑战并承担责任，通过积极参与力所能及的游戏活动获得开心快乐的游戏体验。[17]浙江安吉幼儿园因其独特的自然环境而给孩子呈现一个个自由大胆活动的户外空间，并辅以多种低结构游戏区域与材料，如宽广的沙水池与建构区、自然土质的观察区、自由泥塑区与绘画区、攀爬区等，并投放大量滚筒、木板、梯子、轮胎、地垫等游戏材料。

显而易见，幼儿园在对安吉游戏借鉴时需要立体整合户外空间的游戏资源，包括游戏时空、教育设计、区域规划、材料投放、教师角色、家长态度等。游戏时空是幼儿游戏学习的实施基础，在尽可能立体开辟园内外活动空间的基础上，灵活保障幼儿真正且相对完整的游戏时间，这是幼儿进行有效游戏学习的先决条件。基于幼儿生长与社会发展的系统性与生成性教育设计，是幼儿游戏资源整体开发的关键基础。教师应强化系统思考与设计在前的资源开发思维，减少师幼轻规划易混乱的游戏学习的现象发生。再综合幼儿兴趣与游戏需要、教育设计等内容，提升户外(包含室内)学习活动区域的整体规划与动态调整。在已有常规区域的基础上，注意立体规划幼儿有效玩沙、绘画、攀爬、种植观察等活动区域，以及高低结构等游戏活动材料的有机投放，便于幼儿扩大玩探自由度。此外，幼儿游戏学习中教师的角色与家长态度，是影响幼儿学习最为隐秘但又直接的游戏资源。教师与家长应建立对幼儿游戏的真诚信任与系统支持，教师可以定期邀请家长入园与幼儿共同体验相应游戏，以实现家园真正联动的友好育儿氛围。正如步社民所言，只有在真正支持自由和自我表达的环境中，幼儿才能放心地在身体、情感和智力上冒险，保持好奇，不断发现，提出问题。

(三)有机调适室内空间的环创高度，让幼儿动在参与中

幼儿参与环境创设一直都是环创实践与理论研究的关注焦点，是要求学前职前师范生与幼儿园教师始终遵循的重点。然而诸多因素导致幼儿的实际参与不容乐观，影响了幼儿与环境的互动效果，甚至在某种意义上造成了环境的浪费。以室内环创为例，因未能清晰把握幼儿的认知水平、兴趣需要，而导致实际操作中容易出现控制不好室内空间的环创“高度”。具体而言，一是知识技能层面上的高度，即未能准确把握环创操作难度与幼儿的可接受度之间的关系问题，导致幼儿较难参与且容易不愿主动参与；二是物理空间上的高度，即诸如吊饰及墙面环创设置的高度要远在幼儿可及范围内，导致幼儿无法与之互动并参与。因此，家园双方应在兼顾幼儿兴趣需要的同时，有机调适室内空间的环创高度。

一方面，家园双方要合作了解幼儿在具体环创中的认知水平与操作能力，教师据此适度调整环创难度以利于幼儿有效参与和产出，再通过线上引导家长辅助幼儿提升环创能力，帮助幼儿为班级环创作出更多贡献。另一方面，在保障室内环境教育性功能的基础上，尝试降低主题墙等环创高度，让幼儿能够在触手可及的地方增加对主题墙等学习内容的主动建构。对此，已有园所将班级活动室中午睡床原先所处位置前移，使得原先占用的墙面能够腾出，以便于将主题墙等环境高度下移利于幼儿互动参与。

(四)系统优化区域环境实用性设计，让幼儿做在变化中

室内区域活动环境是基于幼儿五大领域学习与发展而创设的，且有很高的实际空间占有率，是幼儿学习环境的重要内容之一。在幼儿园的教育实践中易存区域环创与课程联系不够紧密、内容更新乏力、部分区域环境实用性不强等问题，在某种程度上集中表现为美工、益智等区域环境材料多为参观性投放，综合来看幼儿的使用率较低，这往往是一种空间浪费性占有。据此，要系统优化室内(尤其是班级)区域环境的实用性设计，让幼儿能够在不断变化的环境材料中提升学习操作的主动性与有效性。具体而言，首先幼儿园应通过持续化的课程与环创的深度教研，帮助和引导教师提升主题课程、游戏活动、区域环创间的关联度与连贯度，形成与课程和游戏等紧密相关的动态区域环创机制。其次，教师应注意适当情境下的区域留白，为幼儿在相对简约质朴的环境中，更加自然想象、顺畅呼吸、主动参与“填空”等提供可能与空间。最后，教师与家长应注意基于幼儿视角，倾听、观察、追问幼儿在区域活动中的感受与体验、状态与表现、需要与想法，为动态调整区域环境提供可靠依据，真正形成为了幼儿且幼儿喜欢的区域环境。

(五)交互提升家园内外的人际交往，让幼儿浸在温情中

人际关系及其交往所形成的心理氛围是幼儿学习环境的关键组成之一，深入而又全面的影响幼儿的生长发展，也是需要家园双方高度重视且用心构建的环境。基于社会生态系统理论，幼儿期的儿童是在以家园为中心的社会关系网络中生长学习的，作为主动反应环境的主体，亲子、师幼、同伴、社区人文等人际关系都对幼儿产生多样态的心理体验。马克思强调人是在社会实践中不断发展的，同样幼儿也需要在人际交往中推动社会性发展。对此，家园双方应在充分信任合作的基础上，交互提升家园内外的人际交往，即不同主体双方“你来我往”式的交往。其中，家园互通下的亲子、师幼、亲师间一体交互式交往是关键基础，家园与社区间的交往是重要补充，有助于幼儿获得广阔多变的心理体验。教师应以主题教育为线索，引导家园双方创设条件在具体情境下共同融入幼儿的人际交往。以合肥市T幼儿园种植劳动教育为例，在种植园环境形成与活动开展的前中后，注意幼儿、教师、家长的信息互通和合作交流，进而有效激发了幼儿参与种植劳动的热情。此外，幼儿园于重阳组织幼儿走进社区，携种植园地的新鲜蔬菜看望孤寡老人。[18]幼儿园还组织幼儿开展社区蔬菜义卖活动，并积极引导家庭与社区人员走近参与，以此推动幼儿更为真实的社会生活交往，体验劳动的辛苦与收获及奉献的快乐。