赵小麒，郭雄伟

(陇南师范高等专科学校，甘肃 陇南 742500)

引言

焦虑与第二语言学习之间的学术研究始于20世纪40年代，但直到70年代，二语习得才开始关注焦虑与动机、学习态度等因素对语言学习的影响。焦虑(Anxiety)是人类的一种基本情感，表现为对周围环境的不确信或感受到威胁，是人类面对压力(Stress)时最常见及最重要的反应之一[1]。Scovel[2]通过研究当时的文献得出结论:语言焦虑对学习的影响难以确定，原因是测量焦虑的工具存在差异，同时干扰语言学习过程的各种因素也错综复杂。随着研究的深入，人们对语言焦虑概念的认识趋于统一，伴随着测量工具的标准化，研究结果也趋向相同或一致，即语言焦虑与语言学习呈负相关。Macintyre and Gardner[3]将语言焦虑定义为一种与第二语言情境有关的恐惧和紧张感，包括听、说和学习。Horwitz等[4]对语言焦虑给出了更具体的定义，他们认为考试焦虑、交际焦虑和对负面评价的恐惧是外语焦虑的组成部分，同时认为语言学习焦虑可以进行测量，并编制了FLCAS(外语学习焦虑量表)。该量表被学者们广泛应用，其信度和效度都得到了很好的验证。

国内学者采用FLCAS就外语学习焦虑与外语学习水平之间的关系进行探讨始于20世纪80年代后期。张爱丽[5]、樊友红[6]通过相关研究表明外语学习焦虑与外语学习成绩呈负相关;赵伟华等[7]指出外语学习焦虑与愉悦之间存在显著负相关；郑晓婷[8]指出学习者本身的性别差异、学科背景、成长环境等差异都会对外语学习焦虑产生影响。鉴于此，本文借助有关量表，调查陇南师范高等专科学校(以下简称“我校”)非英语专业学生在大学英语课堂教学中的学习焦虑程度及焦虑的差异表现，并为教师在大学英语课堂教学中针对学生学习焦虑问题提出对策建议。

一、研究设计

(一)调查对象

本研究的对象为陇南师范高等专科学校某二级学院2021级非英语专业大一新生，共184人，来自同一专业不同班级。研究者于2021年10月11日通过问卷星调查平台发放学习焦虑量表，并于10月12日回收有效问卷184份，有效率100%。采用SPSS20.0软件对问卷数据进行统计分析。

(二)研究方法

本研究采用的是Horwitz等编制的FLCAS量表，主要用于测量学习者外语学习焦虑水平；同时借鉴李成帅[9]对大学英语课堂焦虑因子划分，对量表问卷问题进行归类。量表共33个题目，包括正向问题24个，反向问题9个。初始FLCAS量表采用的是Likert 5点计分，即量表中每道题目均有五个选项“A非常同意、B同意、C既不同意也不反对、D反对、E非常反对”，分别赋5、4、3、2、1分，然后将得分相加，其中反向问题在统计时反向计算，其总分便是每个受试者的焦虑得分，分值从33分到165分，分数越高，表明语言学习焦虑水平越高。通过Cronhach’s ɑ系数检验验证表明整个问卷信度系数为0.837，符合高信度要求。

(三)研究结果与分析

李成帅将外语课堂焦虑划分为交际焦虑、预期焦虑、认可焦虑、评价焦虑、回避、适应性共6个因子，结合王才康[10]翻译的Horwitz编制的量表因子划分，对FLCAS量表所含33个选项进行归类，分别是交际焦虑10项(第4，9，12，15，19，20，24，27，29，33项)、预期焦虑8项(第1，7，10，23，25，26，28，30项)、认同焦虑4项(第14，16，18，32项)、评价焦虑5项(第3，13，21，22，31项)、回避3项(第5，6，17项)、适应性3项(第2，8，11项)。

1.大学英语教学中学生语言焦虑整体水平

采用SPSS20.0软件对改编的量表进行描述性分析，数据统计显示，研究对象即我校非英语专业大一新生的焦虑量表平均得分为104.04，高于平均值82.50分；量表33项的平均得分为3.41，大于2.50，两组数据均高于平均值，这说明研究对象的大学英语学习焦虑程度处于中等焦虑偏高状态，即较高焦虑水平。

2.数据分析与讨论

从交际焦虑因子来看，第4题“大学英语课上没听懂教师用英语说什么会感到害怕”统计显示有39.67%学生会因为听不懂教师说什么而产生害怕心理。对英语教师而言，在英语课堂上用流利的英语进行授课是必备的一项技能，但是从该题项调查来看，英语教学的目的应该是让学生理解和听明白，不能有任何显示教师自身水平的思想存在，而要针对学生的不同水平，采用不同的语速，甚至英汉互用，让学生去理解，降低他们的焦虑。第20题“被英语教师叫到回答问题时我感到心跳得很厉害”统计显示有约58.00%学生在被喊起来时存在心跳的紧张，这是典型的由焦虑产生的躯体反应。第29题“没听懂英语教师讲的每一句话我感到很不安”统计显示有53.81%学生会由于听不懂教师所讲的而产生不安，这说明语言焦虑一般伴随有紧张反应，教师必须消除学生的紧张来缓解他们的焦虑。第33题“英语教师问事先没有准备的发言时感到恐惧”统计显示有超过一半(58.15%)学生因不能随机应变教师问题而产生紧张，换言之，学生英语知识储备的不足会引起一定的恐惧心理。由此可以得出判断：交际焦虑主要是因为学生对口语、听力等产生了畏惧心理，即学生本人害怕自己听不懂别人(教师)的表达，或者由于语言的匮乏或储备不足不能用英语进行自我表达，不能被别人(教师和同学)所理解。这也表明学生平日听力练习不够，在听力方面存在语言理解障碍；在口语表达中缺乏自信心，没有从课堂口语表达中获取成功感。这与谢国平[11]的研究结果一致，他在《大学英语学习焦虑的影响因子及其消解策略》中指出，英语学习者(学生)需要在英语课堂上进行语言输出(表达)和他人用英语交流时所产生的恐惧或不安是最大的焦虑。

从预期焦虑因子来看，第7题“我总觉得其他同学的英语能力比自己好”统计显示有超过一半(59.78%)学生觉得自己在英语能力方面不如别人。第23题“我总觉得其他同学的英语讲得比自己好”统计显示也有超过一半(53.80%)学生对自己的“说”没有自信。这两个题项的统计说明学生很在意其他人(同学)的评价，心理相对敏感。这一结论与余静[12]的研究结论一致，她在《韩国的国际理解教育及其启示》中指出，学生与学生间的压力会导致焦虑的发展，即学生自卑心态逐渐发展，加之积极性较差，就会导致学生无法参与课堂讨论，害怕丢面子，从而阻碍学生英语能力的提高。这就要求教师在教学中一定要引导学生客观地进行自我评价。第10题“我担心英语课不能通过”统计显示有69.56%学生存在对英语考试结果的担心和恐惧，即学生会因为担心考试失利或不过关而产生焦虑。这一结果也得到很多英语焦虑研究结果的支持，即学生英语学习的焦虑很大一部分是由学生对考试的焦虑所产生。考试是检验学生学习效果和学习水平的必要形式，但也无可避免地给学生造成压力和焦虑情绪。第25题“英语课的进度很快我担心跟不上”统计显示有56.52%学生会因为跟不上教师授课进度而产生担心心理。第30题“学英语要学那么多规则使人头痛”统计显示有47.28%学生对学习语法规则有抵触心理，这可能是因为学生之前英语学习主要以“应试”为主要目标，但大学英语教学是“以学生为中心”，旨在让学生提高文化敏感性，提高跨文化交际能力，提升英语综合应用能力。培养目标的不同，导致学生还不能适应大学英语学习，还没有将英语学习的目标从“语法规则”转向“应用”，是一种不适应的潜意识畏难心理。由此判断：被调查对象的英语学习观念、预期与现实之间还存在矛盾冲突。

从认可焦虑因子来看，第14项“和外国人(外教)说英语不感到紧张”统计显示有44.57%学生在和外国人(外教)交流时会感到紧张，有26.09%学生明确不会感到紧张，这是学生出于对自己的英语水平的真实反映，英语学得好的学生，尤其是口语表达流畅的学生当有机会和外国人(外教)进行交流时，他们格外珍惜机会，把交流当成是锻炼口语、了解文化差异的重要机会；反之，英语水平差一些的学生当面对同样的机会时自然会紧张，不知道自己该说什么，该怎么说。所以，这也提醒教师要注重教学材料的多元化，尽量创设情境让学生了解西方文化，鼓励学生与外教进行英语交流，在交流中用心去感受语言的表达与文化的差异，进而培育语言使用的成功获得感。第16题“对英语课准备得很充分还是会感到焦虑”统计显示52.18%学生即使已做了课前准备，但仍旧会产生焦虑。这是典型的课堂焦虑。郭燕、徐锦芬[13]在对大学非英语专业学生英语学习焦虑进行多维度研究后指出：“课堂焦虑是大学英语学习中焦虑值最高的因子”。第18题“在英语课堂上发言我很自信”统计显示有27.17%学生在英语课堂上没有发言自信，有自信心发言的仅占31.52%，其余学生持模棱两可态度。这个题项本质是一个自我评价问题，题项统计数据反映的是学生存在一个评价反差问题，即高期望值与低能力之间的差距，自信的学生永远自信，不自信的学生在英语学习中就会逐渐丧失仅有的自信心，伴随着产生焦虑情绪。

从评价焦虑因子来看，第3题“英语教师在课堂上叫我时会发抖”统计显示“产生发抖”行为的学生占34.24%，不会“产生发抖”行为学生占34.78%，人数基本相当。第13题“在英语课堂上主动发言会使我感到尴尬”统计显示38.04%学生在主动回答问题时存在不自在感，根源大多在于害怕犯错误。对此，廖英[14]指出，学生不但有学习英语的焦虑，而且还有在全班同学面前说英语(回答问题)的焦虑，原因是因为他们害怕犯错误。第31题“说英语时担心别的同学取笑”统计显示44.02%学生说英语时害怕被同学取笑。由此可以判断：一部分学生对同学和教师的评价有恐惧感，这种负面评价往往会产生沮丧心理，使得他们在英语学习中丧失信心，产生课堂焦虑。

从回避因子来看，第5题“即使上更多的英语课我也不觉得受困扰”统计显示44.00%学生还是比较喜欢上英语课的，仅有23.37%学生不愿意多上英语课，这说明大多数学生从主观意愿上还是喜欢上英语课，尽管目的可能不同，但至少表明学生是有学习这个心理需求的。第6题“上英语课时在想一些和课堂无关的事”统计显示34.24%学生在上英语课时存在思想“走神儿”或“开小差”的现象，这是学生上课注意力不集中的表现。这与日常教学所观察到的学生表现是基本吻合的。但学生注意力不集中本身不会引起太大的焦虑[15]。第17题“经常感觉不想去上英语课”统计显示28.81%学生有逃避心理或上英语课畏惧心理。由此可以判断：学生众多的回避行为，本质上是一种应对焦虑的行为反应。

从适应性因子分析来看，第2题“我不担心英语课上会犯错误”统计显示有42.93%学生不担心犯错误，有28.81%学生会担心自己课堂上犯错误。第8题“对英语课堂上的一些小测验感到放松”统计显示35.32%学生能够从容应付随堂测验，有33.15%学生比较畏惧课堂测验。第11题“我不懂为何有些人在英语课堂上会如此心烦不安”统计显示36.95%学生在英语课上心烦不安。由此判断：个人担忧因自身能力不足会产生一些不愿看到的结果或后果，如害怕犯错误、课堂上心烦不安、畏惧考试等。这是因为一旦焦虑产生，个体试图找出减压办法，采取各种途径来适应，这些途径包括减轻压力来源的工具性活动，也包括逃避产生焦虑条件的防卫性或躲避性行为[16]。

从以上各焦虑因子分析来看，李成帅对英语课堂焦虑因子的划分较之王才康以及其他学者(韦建华[17]，张家强、郭丽[18])的焦虑因子划分最大的优点在于：其可以采用主轴迭代法进行6个因子模型拟合，且各个因子能够很好地体现调查的内容特征。李成帅还指出，交际焦虑因子能够反映学生对口语、听力等的畏惧心理；预期焦虑因子能够反映学生的英语学习观念、预期与现实之间的矛盾冲突；认可焦虑能够反映学生对测试的行为反应；适应性因子能很好地反映出学生对英语课、英语考试与(所犯)错误的接纳程度；回避因子能反映出学生作为本体应对焦虑的行为反应。概言之，采用焦虑6因子分析体现了英语课堂焦虑量表的核心要素和对变量内容的分类重构，这为我们探索学生英语课堂焦虑的潜在结构提供了一个全新的视角。本文基于此分类对题项进行了逐项讨论，也归纳出了学生语言焦虑产生的原因，这也是对该因子划分合理性的一次验证。

二、大学英语课堂教学中的语言焦虑克服策略

(一)发展学生的语言能力

语言学习焦虑与语言能力呈负相关。能力水平越高的学习者焦虑水平越低。因此，培养学生语言能力不仅可以帮助学习者接近学习目标，还可以减少他们的语言焦虑。根据Foss和Reitzel[19]提出的管理外语焦虑的关系模型，英语教师可以通过激发学生的学习动机来提高学习者的交际能力，帮助学习者掌握特定情况下的交际行为模式和策略，培养学习者在新语言中成功对话的技巧，帮助学习者创造有利于语言学习的环境。教师作为课堂教学的实施者，要立足课堂，以培养学生英语学习能力为教学出发点进行课堂教学设计，同时创设轻松的语言学习环境，激发学生的学习自主性，提高学生的学习兴趣。具体而言，教师在教学中要加强多媒体技术应用，尤其是在网络环境下要多借助新媒介，利用丰富的网络教学资源，诸如慕课、微视频等来改进传统教学方式，精心、灵活设计教学内容，以创设现实语言环境为手段，采用启发式和引导式教学模式，激发和培养学生的学习兴趣，改变学生普遍存在的学英语就是为了考试过关或通过英语应用能力A、B级等级考试等外在应试动机，转而激发内生动机。同时，有意识有目的地利用微视频资源，让学生在听原声的过程中潜移默化地强化句法应用，提高学生交际能力。

(二)提高学生对焦虑现象的认识

英语学习焦虑本质上就是学生在英语学习或使用时产生的一种消极情绪体验。焦虑与一系列明显的症状或行为有关，比如面部表情、手势、姿势、声音等等。无论是教师还是学生本人都可以观察或感受到这些症状和行为的存在。因此教师要增强学生对英语学习焦虑的意识。一方面可以通过专题授课的形式，对英语学习焦虑的产生原因、国内外专家学者对焦虑的研究成果、焦虑与英语学习之间的关系等内容进行梳理、讲解，让学生明白焦虑是普遍存在的。(1)教师可采取不同方法增强学生对焦虑的认识。一种典型的方法就是Foss and Reitzel提出的绘制焦虑曲线图，即在大学英语课堂中教师可以设置情景，让学生以组合形式开展对话，其他学生按照次序做好准备。在这一过程中，教师要求做准备的学生对自己的焦虑记录下来，可以是担心的问题、畏惧心理的反应行为等；待对话的学生完成任务后，随即让其回忆记录自己在交际发生时的焦虑表现。最后，对学生所做记录进行分析，让他们更好地理解焦虑的本质。(2)鼓励分享，尽可能控制或减轻学生的焦虑情绪。具体而言，教师可以鼓励学生把自己的英语学习焦虑写给某个假想的人，重点详细地写出自己对英语学习的感受和建议，然后教师可以组织分享会，让学生在分享中正确认识焦虑的存在。一旦学生意识到英语学习焦虑在学习者中是一种普遍现象，他们往往会相互支持和鼓励，这可能会缓解他们的焦虑。(3)教师对学生英语学习焦虑要予以关注，引导学生克服或减少焦虑。如开展合作教学，在降低英语学习焦虑的同时增强学生英语学习的自信和动机。在课后，鼓励学生开展小组合作学习，提高参与意识，在参与中使得语言交际能力得到锻炼提升。基于小组合作学习的开展，改变以往单一的只对学生个体的评价方式，针对小组进行评价，减少学生因负面评价而产生的焦虑。

(三)教授学生英语课堂焦虑干预策略

学生普遍存在的焦虑心态会对英语学习产生负面影响。在英语教学过程中，我们了解到学生自身会采取积极干预策略和消极应对策略去降低或克服英语学习焦虑。积极的干预策略包括课前准备、课后复习、向他人请教、制订学习计划等；消极的应对策略包括逃课、上课沉默、上课开小差、自我放弃等。鉴于此，教师应帮助学生掌握多种应对英语学习焦虑的策略，帮助学生科学地、健康地、有效地降低或克服焦虑。(1)放松法。在英语教学时，每当讲授到难点时教师可以选择将轻音乐或一些经典幽默剧穿插在知识点中播放，有意识地减少学习压力。同样地，让学生在自我感觉焦虑时采用放松法，有意识地转移注意力，或借助原声影视观赏、微视频课件学习等缓解焦虑。(2)对话法。可以借助问卷星平台数据分析统计，将学生焦虑群体按照焦虑类型进行划分，找出存在比较严重焦虑的学生，鼓励其使用积极的自我对话，说一些诸如“我能行”“我是一个有天赋的学习者”等话语，以自我对话的形式鼓励其释放压力，减少焦虑的产生。(3)鼓励法。鼓励学生在英语学习中敢于挑战自我，勇于冒险，对自我满意的表现要自我奖励。鼓励学生建立适当的期望，尤其是英语学习的期望，以此逐渐减少语言学习的焦虑。

(四)尝试借鉴ACPO模型策略

语言课堂是语言焦虑发生的典型环境，为了从课堂这个环节就降低学习焦虑，我国学者王天剑、段平[20]提出建议：英语教师可借鉴ACPO模型，从教学环节的把控入手去降低焦虑的产生。简单地说，ACPO模型就是一套教学原则。“A”代表“学前组织”或“课前组织”，“C”代表“学中组织”，“P”代表“学后组织”，“O”代表“公开回应”。学前组织强调在英语课程授课前，向学生提供学习计划；学中组织强调在教学过程中，就学生存在或反馈的问题给学生提供支持和帮助；学后组织强调在教学之后，给学生提供学习内容的概括或总结。在我校大学英语教学中，ACPO模型已经得到很好的应用。从教学实践来看，教师遵循ACPO模型可将语言教学活动组织得有条不紊，尤其是在互联网普及的现阶段，借助各种互联网新媒介可以很便捷地向学生课前提供学习计划，课中提供帮助，课后及时反馈或总结。学生普遍反映通过课前知晓学习计划，即时的问题反映和精准的总结，学习有了针对性、复习有了重点，学习中的不确定性或模糊因素减少了，英语学习的成效提升了，更重要的是学生自我效能感得到增强，从而降低了学习焦虑。

结语

采用英语课堂焦虑因子分析能够帮助教师发现学生焦虑产生的潜在根源。本文在英语课堂焦虑量表问卷调查的基础上，就学生对大学英语课堂焦虑情况进行了因子分析，找到了学生焦虑产生的原因。调查表明我校学生对大学英语课堂教学普遍存在焦虑，焦虑水平处于较高程度。对此，本文就教师如何在大学英语课堂教学中帮助学生克服焦虑提出了相应的策略。