邹钱华，安丽娟

(1．上饶师范学院 文学与新闻传播学院，江西 上饶334001；2．上饶师范学院 教育科学学院，江西 上饶334001)

一、问题提出:语文说课中“说学情”在何处说

(一)语文说课

说课是一种没有学生参加的课堂教学技能的演示，是从教者知识水平、教学水平、理论水平的展示。说课可以较全面地衡量一个从教者的业务素质，它对于检查、考核从教者对课程标准以及教材的理解和熟悉程度有着短、平、快的效果[1]。在语文教师应当具备的教师技能中，说课技能是其中必不可少的一项。朱绍禹先生认为，说课是指教师在备课的基础上，依据教材、课标、教学理论和教学实际，运用口头语言的表述形式，面对领导、评委或同行述说授课的教学目标、教学设计、教学过程及其理论依据的教学活动[2]。语文说课通过教师在规定时间内解说自己的教学设想及理论，引发听课人的思考，激起听课老师们的共鸣，共同推进教学的完善。毋庸置疑，教师们以说课的方式能够有效地深化彼此对说课内容的理解，能够较好地提升教师的教学业务水平。

(二)说学情

“说学情”是说课中必不可少的一项重要内容。王荣生认为，所谓学情，是指学习者在某一个单位时间内或某一项学习活动中的学习状态，它包括学习兴趣、学习习惯、学习方式、学习思路、学习进程、学习效果等诸多要素。准确地说，是一班学生乃至一组、一个学生的基本情况[3]。学情不仅是我们进行教学设计时应当观照的基础，也是我们在说课时应当直面的内容，教师在上课时应对学情有一个基本的把握。学情因人、因时、因地而异，是教师们最难掌握却又不得不掌握的内容。我们通常说，备课备两头，一头备教材，一头备学生，可见学情之于教学设计、教学实施的重要性。

对语文说课中“说学情”技能如何运用，教师至少需要从以下三个方面进行观照：(1)学生已掌握的知识基础与生活经验。教师在说课时不仅需要讲清楚已有的知识经验，而且需要讲明白如何在已有的知识经验基础上构建联系，使学生通过新课的学习获得新的知识经验。(2)学生的基础能力情况。不同学生的学习能力是不同的。对于学生已经具备的技能情况，教师需要有一个比较清晰的把握，同时需要观照到学生在掌握这一新技能时的学习速度、所占用的课时时间。(3)学生呈现出的心理特点和学习风格。教师需要关注所教学生处于哪一学段，在整体上把握该年龄段学生的心理特点和学习风格，选择适宜的教学内容与教学方法。

(三)语文说课中“说学情”在何处说定位不明

目前，语文说课内容必备的几个部分有：说教材、说教学目标、说教法学法、说教学过程。但笔者在师范生说课技能训练过程中发现，“说学情”在整个语文说课中的定位存在不一致的问题。也就是说，在整个说课中“说学情”在哪个环节说、什么情况下说、大概说什么，学界目前对此没有统一的定论。徐淑章老师提出说课有几个环节，按顺序依次是：说教学目标、说教材、“说学情”、说教学重难点、说教学流程[4]。如果将徐老师所说的说课程序看作第一套说课程序的话，那么将说教材、“说学情”这两者与说教学目标互换，呈现出的便是另一套说课程序，这便是第二套说课程序：说教材、“说学情”、说教学目标、说教学重难点、说教学流程。事实上，在日常的说课中有相当一部分老师正在使用第二套说课程序，我们可以从大量的说课稿文献中得到证明，如：宋丽艳的《雨霖铃》说课稿[5]、包春华的《赤壁赋》说课稿[6]、梁秀清的《故都的秋》说课稿[7]等。另外，还有部分说课者主张将“说学情”内隐于说课中，也就是说将学情放置在任何一个可能的说课环节中，由此省去了“说学情”这一专门环节。特级教师余映潮近年来在《语文教学通讯》上发表了一系列关于说课的文章。在他的说课稿中，“说学情”虽然不以具体的环节呈现出来，但在说其他环节的时候仍然会观照到学生的实际情况进行相应的设计，以促成教学目标的达成。这种教师将“说学情”内隐于说课环节的方法我们便称之为第三套说课程序。

由上可知，在具体的语文说课环节中，关于“说学情”在何处说的定位是不明确的。那么，“说学情”究竟在何处说才是正确的呢? 哪一套程序更好，好在哪里呢? 这里边内在的逻辑是怎样的? 这些问题需要我们作进一步探讨。

二、主题探讨:语文说课中“说学情”三种常见模式的分析

通过研究我们发现，三套说课程序实质上对应的是具体的某一类说课模式：第一套说课程序对应的是教材中心模式；第二套说课程序对应的是学生中心模式；第三套说课程序对应的是教师中心模式。在这些具体说课模式的统摄下，语文教师们展示了各种样式的说课案例，演绎着各自的说课思路。但这样的说课逻辑思路是否合理呢? 我们有必要进一步探究思考，比较利弊。

(一)教材中心模式

在教材中心模式中，教师将“说学情”放置于说教学目标之后。该模式对应的完整说课程序是说教材(内含说教材、说教学目标、说教学重难点)、“说学情”、说教法学法、说教学过程、说板书设计，如石媛媛关于《囚绿记》的说课稿(选取部分)：

（1）说教材。①《囚绿记》是人教版高一年级必修二第一单元的第三篇课文，作者陆蠡是现代散文家。从内容上来看，文章大体分为三个部分:“偶遇”我喜爱的“绿友”；“因爱”而“囚绿”；南归“释绿”和“怀绿”。文中有两个主角，一个是我，一个是常春藤。作者集中了大量的笔墨来写常春藤，将“我”与常春藤进行了对比。文中作者运用各种描写手法和修辞写法来表现常春藤，寄寓自己的情感和思考，语言优美而充满诗意，需要学生反复品读。要求学生张开想象的翅膀，力求身临其境，感受作者心灵的搏动，由此而进入一种审美境界。对文中的精彩语句，要学会做圈点和批注，写下自己的心得，对那些美妙的段落，要反复朗读，熟读成诵，逐步增强对散文的鉴赏能力。

②说教学目标。知识和能力:教会学生基本的文本分析知识和培养学生的鉴赏能力。具体来说，是要初步学会“细读法”“知人论世”和“体认”这三种基本的文本分析知识，培养对这篇课文思想感情的认识和概括能力；过程与方法:本课将主要以学生自主学习为主，通过小组合作学习，自主探究，同时教师给予指导；情感态度与价值观:本课的思想感情较为复杂，既有作者对自己生活的反思与批判，也有对不屈生命的赞美与颂扬，还有对于国家和社会的忧思与牵挂。应鼓励学生自主地去感受作者的情感，并结合自身的体验，寻求情感认同。

③说教学重点及难点。教学重点:让学生掌握三种基本的文本分析方法；学会品析精彩语句、修辞手法的使用；学会从具体语句揣摩作者的思想感情。教学难点:学生能够认识并独立概括作者的思想感情；培养学生的审美能力。

（2）说学情。新课标指出，“高中生正在走向成年，思维渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识积累，发展他们的探究能力应成为语文课程的重要任务。”教师可以利用这篇自读课文，用经典的文章做一个示范，反复训练，教会学生如何去品读、鉴赏文章。[8]

这篇说课稿是按照把教学目标放置在学情之前的方式来进行说课的。说课者在说课的时候将重心放在教材上，在说教材时涵盖了教材的地位与作用、教学目标、教学重难点，占据了说课中的较大篇幅，在整体上将“说教材”处理成了一个大的说课步骤，因而在说课内容不变的情况下起到了简化说课主要程序的作用，便于初学者能够较快地识记。但是从说课的整体逻辑来看，“说教材”与“说学情”似乎彼此独立，听课者很难发现教学目标与学情的具体关联情况，由此造成了说课逻辑上的断层，这是我们在使用第一套说课程序时应当考虑的问题。

(二)学生中心模式

在学生中心模式中，教师将“说学情”放置于说教学目标之前，使用的是第二套说课程序。该模式对应的完整流程是说教材、“说学情”、说教学目标、说教学重难点、说教法学法、说教学过程、说板书设计。我们可以通过王晞萌的《雨巷》说课稿(选取部分)来了解该程序中“说学情”是如何处理的。

（1）说教材。《雨巷》选自人民教育出版社高中语文必修一第一单元第二课，是“雨巷诗人”戴望舒的成名之作。该诗通过对雨巷、丁香姑娘等意象的描写，谱写了一曲幽怨而凄美的雨巷之歌，为中国的新诗领域树立了一座丰碑。本单元的学习，旨在培养学生鉴赏新诗的兴趣，教材中选编的四首中国现当代诗歌要求学生能够在了解诗歌创作背景的基础上，通过反复朗诵，把握其中丰富的意象，体味诗歌独特的意境和作者充溢于作品中的真情。

（2）说学情。高一新生正处在初高中衔接过渡期，对于现代诗歌的认识还比较片面，加上此首诗歌本身比较抽象难懂，学生可能会产生畏难心理。因此，教师应当充分利用学生的已有知识，通过反复诵读，联系时代背景，将学生带入诗境，唤醒诗情，从而引起强烈共鸣、提高诗歌鉴赏水平。

（3）说教学目标。结合之前对教材、学情的分析，我将教学目标确立为以下三点:

目标1，通过反复诵读，领略诗歌的音乐美并分析其成因；目标2，结合时代背景，分析诗歌中的意象及其象征意义；目标3，通过品味诗歌的语言与情感特色，逐步掌握鉴赏诗歌的方法。其中，目标2为重点，目标3为难点。[9]

这一说课稿的处理方式是将“说学情”放置在说教学目标之前。当前大多数老师都采用这一套说课程序，原因在于从整体上来看，这一说课程序的内在逻辑呈现出具体的前后关联性。这一套程序重心放在了“说学情”上，此处的“说学情”是为了接下来的说教学目标服务的。但在具体的操作中，教师可能会事先确定好教学目标，根据教学目标的需要来说出学情，或者在“说学情”的时候因对学情把握不准而说出“对某类文体阅读较少”“生活阅历缺乏”“停留初读、泛读层面，感情体会深度不够”等一类笼统抽象的话语。这样一来，容易造成“说学情”的虚空，乃至造成“说学情”成为说课程序中的一道摆设。因此，教师在“说学情”的时候应力求说清楚，明确地指向教学目标。

(三)教师中心模式

在教师中心模式中，教师在说课过程中将学情散化在说课的各环节中。教师在说课时，只在某一环节中涉及学生的实际情况，而不以“说学情”这一名目直接呈现。教师在使用第三套说课程序展开说课的时候可以完全依据自身的说课思路进行说课，这就完全突破了说课程序的限制作用，如余映潮的《一滴水经过丽江》说课稿(选取部分)：

课文精析:《一滴水经过丽江》，阿来的散文，别具一格的游记，运用拟物构思法，通过描写一滴水的旅行，全方位展现了丽江古城的自然风光、历史沿革和人文景观，表达生动，构思奇妙，视角独特。……《一滴水经过丽江》构思之缜密表现在“由”字上……。《一滴水经过丽江》表达之生动表现在“有”字上。

教学创意:审美阅读，人人参与，读、说、写融合。

教学过程:导入新课，明确目标:了解游记的特点，把握作者游踪，掌握游记写景的角度和方法，品味游记语言，积累文中精彩语句。

介绍作者，拓展资料:阿来、丽江、纳西族的介绍。

自读课文，积累字词:字词的学习。

学法实践一:像这样进行概说，把握文意。学生自读课文，教师引导学生依据“阅读提示”自读自讲，全班反复概说课文内容。

学法实践二:像这样朗读课文，体味美丽风土人情。教师指导:精选课文中描写丽江语段，将文字及其蕴含美感读到心里。教师范读，学生点评。学生自选内容体味。学生展示朗读。学生背诵自己喜欢的内容。

学法实践三:像这样写微文，学用优美语言。学生自选角度，描绘丽江古城之美。教师出示例文。学生写作微文。学生互评，教师重点点评。[10]

这一篇说课稿中没有具体说出包括“说学情”在内的各环节名称，但实实在在地呈现出说课应当呈现的基本内容。比如，“课文精析”部分实质上是“说教材”，对课文解读进行了整体的介绍；在“导入新课、明确目标”部分完成了“说教学目标”的环节。围绕学生的实际情况，余映潮老师设计了“把握文意”“朗读、体味风土人情”“用优美语言写微文”的台阶式教学步骤，巧妙地运用“多媒体教学法”“范读法”“诵读法”等多种教学方法融入教学内容，从另一角度完成了“说学情”“说教法学法”的说课环节。这一套说课程序虽没有呈现出说课各环节，但在说课时注意到将各环节渗透到说课内容中，因而整个说课显得充实、自然。这样的说课程序需要听课者认真分析说课者的思路，仔细体会围绕学情设计的相应学习活动，挖掘其背后的实施依据。

三、实施建议:语文说课中“说学情”的具体化处理

(一)因说课类型规范说课程序

语文说课存在多种说课类型：按目标形式来说，有训练式说课类型、研究式说课类型、评比式说课类型、汇报式说课类型；按教学顺序来说，有课前说课类型、课后说课类型。在实际操作中，因说课类型的不同，教师在处理“说学情”时也应当有所不同。在训练式说课类型中，对于刚开始接触说课技能培训的教师来说，需要明确说出包含“说学情”在内的各环节名称，其目的在于记住说课环节的先后顺序，可自主选择上述的教材中心模式或学生中心模式。在经过充分训练后，教师若已将说课程序牢记于心，可不必在说课过程中说出每一环节的名称。对于研究式说课类型，在明确了语文说课专题内容的前提下，教师在处理“说学情”时需要重点考虑学生的实际情况，需要说出教学各环节实施的学情依据，同时应着重说明学生在教学过程中的预期表现情况，实现语文说课“说学情”的合理性。对于评比式说课类型，“说学情”是教师在说课过程中必不可少的一项。教师在描述学情时应充分运用说课技巧，力求彰显“说学情”的艺术性。对于汇报式说课类型，教师在处理“说学情”时一般采用的是教师中心模式，说课内容力求简单明了，可不必完全按照说课程序来进行说课，但“说学情”及其他的一些基本说课内容应在说课过程中呈现，做到心中有数。课前说课和课后说课这两种说课类型在“说学情”的处理上差异明显：课前说课类型侧重的是教师对学情的预判，依据学情来说明教学的合理性；课后说课类型侧重的是教师对学情的重新认识，反思自己的教学，进而对学情有着更加清晰的认识。因此，教师在课前说课时，描述“说学情”这一环节力求准确具体，在课后说课时，“说学情”应当结合课前对学情的预判及课堂上学生的真实情况这两方面进行描述，在比较、反思的过程中获得对学情的重新认识。

(二)因听课对象取舍说课内容

教师在说课的时候需要兼顾到听课的对象。由于听课的对象一般为同行、评委或专家学者，所以在说课的时候说课者应考虑什么应该说，什么可以不说，尤其是对于“说学情”的把握。教师在设计教学活动时都是基于文本及学情的。一般来说，教师对于“说学情”内容的处理存在以下三种情况：第一种是教师对学情的总体预估；第二种是教师对学情的实际描述；第三种是教师将学情内隐于教学内容中。第一种情况下，是教师对于所教的对象没有亲身的接触，所以无法直接说出所教学生已有的知识经验、基础技能及其心理特点、学习风格等具体情况，只能根据自己的一般经验进行预估，在这种情况下教师“说学情”时会采用相对宏观的话语向听课者描述，凭着自身的学情预估设计教学活动。第二种情况中，说课教师对于所教学生有了相当的熟悉度，能够清晰地向听课者描述所教学生的具体情况，对于教学内容的选择具有明确的指向性。第三种情况则比较复杂，教师在说课中不呈现“说学情”环节，将学情内隐在教学内容中，这就需要听课者跟随教师说课思路来了解基本学情。第一种、第二种情况都可能存在于教材中心模式、学生中心模式中，而第三种情况一般只存在于教师中心模式中。

(三)因说课宗旨彰显教学理念

说课的表达方式是“解释”，其宗旨主要体现为两方面：一是向听课者解释“我是怎么做的”；二是解释“我为什么这么做”，也就是说明“我这样做的依据”。李海林老师认为，说课涉及两个层次：第一个层次，就是说出自己的教学设计，实际上有相当部分教师不能清晰地说出自己的教学设计。“做”是一回事，“说”又是一回事，后者需要“反思”能力；第二个层次，就是不仅说出自己怎么做的，还要说出自己为什么这样做，即说出这堂课的教学思想、教学理念[11]。在新时代背景下，语文教师在具体的说课实践中应当将“全面提高学生的语文素养”“正确把握语文教育的特点”“积极倡导自主合作探究的学习方式”“努力建设开放而有活力的语文课程”这四条语文课程基本理念内化为自己的教学理念，将学情的起点作为自己教学的出发点，进而有效地培养学生的语文素养。在“说学情”的把握上，语文教师应当始终围绕“以学生为中心”的教学理念进行阐述，详细介绍自己的教学设计，并与学生实际情况相关联，旨在让学生通过这堂课的学习收获更多有价值的知识经验。为了彰显语文说课中的教学理念，语文教师在“说学情”的处理上，应立足于语文学科的自身特点，从“积累知识，整合运用”“感受文本，明鉴赏析”“积极思考，领悟人生”“学以致用，开拓进取”“多方阅读，探异求新”这五方面来促进学生的发展[12]。与此同时，语文教师在说课实践中也需要汲取有价值的理论素养，不断提升自己的专业水平，完善自己的教学理念。长期接触语文说课评课工作的杨百良老师认为：说课者需要进行理论的思考，站在理论的高度认识说课，并不是要说课者机械搬用教育名词术语，也不是为了理论而理论，我们要的是与说课教课、与提高语文教育质量、与发展学生素质相关的教育理论，包括教育学、心理学、语文课程论、教学论等，我们要的是用先进的、科学的课程改革理论去指导语文教学实践，充实、完善、提高说课的科学性、实用性[13]。因此，教师在说课中需要注重教学理论与实践的结合，说清楚、说明白自己的教学理念，与听课者一起共同研讨改进和优化教学设计。