毕 坤

(运城学院 中文系，山西 运城 044000)

序言

2017年10月，教育部颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》与《师范类专业认证标准(试行)》，旨在通过对普通高校师范类专业实行分级分类监测认证来规范引导师范专业建设，建立健全教师教育质量保障体系。自文件出台以来，运城学院为贯彻落实“十九大”精神，培养高素质教师队伍，积极响应国家号召，开展师范专业认证。

按照规定，运城学院汉语言文学(师范)专业在本轮专业认证中依据《中学教育专业认证标准(第二级)》进行申报。二级认证在师范类专业教学质量合格达成的前提下，提出了“一践行、三学会”的毕业要求，并围绕四大要求分解出八个指标点——师德规范、教育情怀，学科素养、教学能力，班级指导、综合育人，学会反思、沟通合作。作为师范类专业在制定人才培养方案时的重要参考标准，以上毕业要求是专业组织教学活动、安排教学任务、实施人才培养与质量评价的基础根据。

在高校师范类专业认证的背景下，关于师范生教师教育技能的培养日渐受到重视，因此，本文将认证工作中就该问题的具体表现、产生原因等进行分析，特别聚焦于对策探究，以期利于本专业及其他同级别院校的师范认证与未来教学工作的高效开展。

一、师范生班主任工作技能培养问题表现

在高校师范类专业认证的背景下，关于师范生教师教育技能的培养受到前所未有的重视，而随着认证的开展，一些问题逐渐暴露出来，师范生班主任工作能力发展就是其中一项短板。以运城学院中文系汉语言文学(师范)专业为例，在评估资料的过程中我们发现：在“一践行、三学会”(“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”)的四个毕业要求中，支撑“学会育人”的专业课程与教学活动相对薄弱。

在《中学教育专业认证标准(第二级)》中，“学会育人”涵盖“班级指导”与“综合育人”两方面内容。前者要求师范生“树立德育为先理念，了解中学德育原理与方法，掌握班级组织与建设的工作规律和基本方法，能够在班主任工作实践中，参与德育和心理健康教育等教育活动的组织与指导，获得积极体验”，后者要求“了解中学生身心发展和养成教育规律。理解学科育人价值，能够有机结合学科教学进行育人活动，了解学校文化和教育活动的育人内涵和方法，参与组织主题教育和社团活动，对学生进行教育和引导”。具体到师范生未来所从事的教学工作，据早年原国家教委颁布的《中学班主任工作的暂行规定》与2009年教育部印发的《中小学班主任工作规定》等文件，该毕业要求明确指向其中的重要任务——班主任工作。

目前高校师范类专业对于班主任工作总体缺乏重视。陕西师范大学的学者曾在西北师范大学等八所高校与长安一中等五所中学做过一份抽样调查，主要针对高师院校大四师范生和有中学班主任经历的教师。调查显示：学生中71.7%的人表示除教育学和心理学以外，学校没有开设其他与班主任能力培养有关的课程，而28.3%的学生则认为开设的其他课程多是理论类型，缺乏可操作性；教师中有68.3%的人表示在大学期间没有修过班主任能力培养的相关课程，当他们对在班主任工作中遇到的问题追根溯源时，41.3%的人认为是大学期间缺乏班主任能力方面的培养，而具体到如何解决班主任工作中遇到的问题时，54%的人表示主要通过个人摸索。

以运城学院中文系汉语言文学(师范)专业为例，由于缺乏对师范生班主任工作技能培养的总体思路和指导实施方案，支撑“学会育人”尤其是“班级指导”这一分解指标点的专业课程与教学活动是人才培养过程相对薄弱的环节。具体表现在：第一，专业人才培养方案中对应“班级指导”的课程不完全合理，相关课程设置较少，在“教师教育课程模块”下的七门必修课中(“教师职业道德与专业发展”“汉字书法训练”“教育学”“教育心理学”“现代教育技术应用”“中学语文教学论”“中学语文教学技能训练”)，对照“课程及教学活动与毕业要求关联矩阵”进行评估，只有“教育学”与“教育心理学”对“班级指导”有一定的支撑关系，而对“班级指导”有高支撑关系的“班主任工作技能训练”一门课却被列入选修课行列；第二，具体到“班主任工作技能训练”这门课而言，一方面不具备纲领性的指导文件及可操作性的实施方案，一方面缺少有丰富班主任经验的执教师资；第三，在“集中实践教学模块”中，诸如“教育实习”“教育实训”“教育见习”一类的实践教学活动并未设置明确的针对师范生班级指导能力考核的评价体系，且该模块总体缺乏对“班级指导”有高支撑关系的课程。

班主任是班集体的组织者、教育者、指导者，在领导者教育政策的实施、学生全面健康成长、任课教师工作协调、家庭社会联系学校等各方面扮演关键角色。毋庸置疑的是，对师范生班主任能力培养的忽视将导致学生在日后的班主任工作中频繁遭遇挫折，如：不能把握师生交往的程度与分寸、无法与家长进行有效沟通、缺少面对偶发事件的应变能力、不具备班级活动的组织能力等等，还会产生包括耽误正常教学工作、自我怀疑等消极后果在内的一系列连锁反应。

二、师范生班主任工作技能培养缺失的原因

早在1992年，原国家教委颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》就指出，“班主任工作技能”是师范类学生教师职业技能的重要训练内容。然而直到三十年后的今天，班主任能力培养的问题才逐渐受到高等学校重视。

这其中有许多客观原因。宏观上的经费不足与师资问题：人力、物力资源的稀缺必然无法为师范生的教师教育培养提供健全的质量保障体系，这一点在地方高校中尤为突出。微观上的课程设置与课程结构问题：由于高校相关制度与政策的要求，通识教育课程模块占比过多，因此院系在制定人才培养方案时，包括教师教育在内的其他课程模块必须相应压缩课时规模；再者，课程结构合理性欠佳，通识教育课程、专业教育课程与教师教育课程、实践教学活动的结合度不足，各课程模块与各管理平台乃至各教师之间彼此孤立、分工不明，对学生班主任工作技能的培养无法做到协调一致、高效进展。

当然，该问题迟迟得不到解决还有很重要的一个深层原因就是：视班主任工作仅仅为一项“经验获得性”能力或将师范生班主任工作技能的缺失归咎于职后的培训少、历练少，这一习惯性思维长期以来占据着人们的意识，无论是政策制定者、研究专家还是教学工作者，都未对班主任工作技能在师范生职前培养中的重要性予以足够的重视，或者说，师范生班主任工作技能的培养被我们“选择性”地忽略了。正如有论者更加精确地指出问题：“有关班主任培养的教育理论研究仍徘徊在传统的职前教育与职后培养两个截然不同的模式，仍然将班主任卓越成长的主要原因归结为职后经验的积累过程。”[1]

师范生教师教育技能在近十年越来越受到国家重视。在师范专业认证的标准与办法颁布之前，2011年教育部就基础教育与学前教育领域先后出台了《教师专业标准(试行)》《教师教育课程标准(试行)》《教师资格考试标准(试行)》《关于大力推进教师教育课程改革的意见》等文件，标志着师范专业人才培养已进入到一个新的阶段。这些“标准”突出了师范教育专业的实践导向，直指师范生教师教育素养与能力的培育与提升。问题政策化、制度化的背后是一个国家教育理念的发展与转变，它提示出：为促成教育观念的时代化，相关组织与个人必须正视师范生教育工作中老旧的、固化的、想当然的观念，切实落实教育改革。具体到班主任能力培养一事上，就是要摒弃这种将学生相关技能的提高归结为职后经验积累的认知，真正将班主任能力的职前培养在师范生教师教育体系中的位置突出出来。

目前，不少高校师范类专业关于师范生的班主任工作技能已基本形成“理论教学”+“技能训练”+“教育实践”的培养理念，并探索出“在校理论传授”—“课堂技能训练”—“教育见习角色教育”—“教育实习技能指导”—“教育实训强化提高”的培养模式。[2]但过程中仍存在许多困难，除客观限制以外，还有制度、计划建设层面的，更有教学实施层面的。这就需要教育主体立足既有特殊条件，发挥主观能动性与创造性，有步骤地完善师范类人才综合培养、教学及实践方案，进而促成对“班级指导”“综合育人”具体毕业要求的实现。

三、师范生班主任工作技能培养对策

借鉴其他高校师范类专业的经验并结合地方高校实际情况，我们就该问题分别在制度建设层面与教学实施层面提出以下对策。

(一)制度建设层面

第一，在人才培养方案的制定上。就我校汉语言文学(师范)专业而言，可以对师范生班主任工作技能培养给予政策性支持，通过调整培养方案中教师教育模块的课程设置，尝试将“班主任工作技能训练”纳入必修课中，并适当开设其他一到两门与班主任工作技能相关的、理论与实践并重的较高质量专题选修课程。

可以试推行“双导师制”，高校与基础学校的优势互补更有利于师范生班主任工作技能等教师教育技能的培养，实现“产出导向”。2014年至2017年，《关于实施卓越教师培养计划的意见》《关于加强师范生教育实践的意见》《师范类专业认证标准(试行)》等文件的出台将教育部早年在部署师范院校免费师范生培养中的“双导师制”模式改革逐步推向其他师范院校与师范类专业，普通高校的师范类专业在人才培养中可以参考这一培养模式。有鉴于大规模实施的难度，可以先进行试点工作，尝试在一定时间、一定范围内有针对性的采用这种创新性协同培养机制。

第二，在理论课程结构的设置上。促进师范生职前培养中通识教育与专业教育的融合，优化班主任理论课程构建。班主任作为中小学生的人生导师，是需要教育学、教育心理学、管理学、社会学等各种专业知识背景的，丰富的通识教育课程是师范生获得扎实学科素养最直接也是最有效的方法和途径，因此综合提高通识教育课程的质量有助于师范生班主任工作技能的培养。

需要强调的是，这里的专业教育并非师范专业的专业教育课程，而是指向一种可能，即为将班主任工作专业化而开设相关课程，教授学生精微的、实际的、符合时代特征的班主任工作知识。两者构成师范生必须掌握的班主任理论主体，为后期技能形成与实践学习打好基础。

第三，在实践教学活动与课外培育的组织与评价上。就我校汉语言文学(师范)专业而言，可以在“集中实践教学模块”中的教育见习、教育实习、教育实训等活动中设置有关“班级指导”“综合育人”两方面的实践内容，如邀请优秀中学班主任进校开展专题讲座与经验研讨会、组织班主任工作技能训练活动、规定师范生在中小学担任助理班主任角色等，并将与师范生班主任工作技能相关的考核明确纳入实践活动评价体系。

在课堂教育外，可以充分利用校内外社会实践与竞技赛事搭建平台，强化班主任技能培养。比如：鼓励学生参加校内社会实践活动(包括兼职辅导员、社团活动、文化节等)与校外实践活动(包括志愿者、家教、兼职代课等)，将学生在实践活动中取得的成绩(包括过程性成绩)进行定量、定性考核后，对良好以上级别者予以学分代偿或教师/企业管理者实名推荐的奖励，形成一套有效的以实践活动带动师范生班主任工作技能发展的课外激励机制。另外，可以在校内组织或介绍学生参加校外有关班主任工作方面的竞赛，将竞赛成绩一并纳入激励体系。

(二)教学实施层面

“班主任工作技能训练”课程是高校对师范生班主任工作技能职前培养的重要环节，由于缺乏实践机会，教学过程主要以理论知识讲授为主，然而纸上谈兵的方式无法真正发挥这门课程本来的实践性教学效果。对此，我们总结出以下切实可行的具体途径和方法。

首先，改变传统的理论构建模式，强化“案例分析”在课堂教学中的示范性作用。以去繁就简、更新过后的理论知识穿针引线，将丰富的教学案例有条理地罗织进班主任工作理论框架，为抽象枯燥的教材增加可操作的弹性。另，有鉴于流通于市面上的相关教材较少，建议院系组织教学研究团队基于本专业学生的水平自编教材，进一步提高课程的对口性。

其次，贯彻“学生中心”的原则，增加“情景模拟”等学生展示环节。将“教育戏剧”[3]引入课堂。该教学模式以戏剧为介质，通过创设虚拟学习情境——模拟班主任工作中实际可能遇到的各种问题，让学生一面学习班主任工作知识与技能，一面在亲身经历的基础上，通过教师与学生不同角色的担当实现换位思考，形成积极的班主任工作态度和合理的班主任工作价值观。

再次，突破旧式考核内容与方式，促进“考”“学”融合。考核不再拘泥于课本知识和研究性的论文写作，创新性的考核应该建立一个新的目标——在检验学习效果的功能以外成为延伸学习、促进学习的平台。如：可以在平时考核中采用“自我叙事”[4]的方式，通过唤醒学生的教育记忆，撰写“教育自传”[5]并对其进行分析，探究师范生心中对“好班主任”/“难忘的班主任”形象特质的定位，构建师范生强烈的班主任身份认同感与强大的班主任职业信念，帮助其顺利完成学生向教育管理者角色的转化。

最后，拓展传统授课时空，实现班主任工作技能的多渠道训练。院系可以和所在地基础学校成立联动机制。一面可以聘请中学优秀班主任进入课堂授课，让学生收获丰富的班主任工作经验的同时，了解最新的班主任工作动态；一面可以在基础学校里架设“第二课堂”，将学生分组后与中学班主任进行工作对接，不定时进入学校协助处理班主任相关事务。