朱淑静

（厦门市翔安区舫山小学，福建 厦门 361101）

教学目标意识淡薄的课堂，会出现“虚目标”“泛目标”“去目标”等现象。教师课前应精心设计适切的目标，并让目标在课堂教学中可视化、可评测。何为适切性目标？“适”即适合、适当，“切”即确切、贴切。适切的目标，即适切课程标准、适切教材编排意图、适切学生的学情。本文从小学语文阅读教学方面，探讨适切性目标的特征。

一、依纲据本科学化

（一）适切课程标准，围绕核心素养

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称课标）指出：语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。科学性，即围绕核心素养，构建素养型语文课程目标，指向语文学科核心素养。教师要细读、明晰课程总目标和各学段要求，聚焦语文学习任务群，将“识字与写字，阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究”作为语文阅读教学的重点目标。语文课不能只停留于内容分析的层面，类似这样的目标设置：“学生通过阅读课文，知道燕子捉空中的害虫，啄木鸟捉树上的害虫，青蛙捉稻田里的害虫，七星瓢虫吃棉花叶上的蚜虫”（一年级下册《棉花姑娘》课时目标之一），就违背了语文课程标准，缺失语文学科素养，俨然成为科学课目标。

反观六年级上册《竹节人》第一课时的目标设置：1.能够快速默读全文，抓住关键语句，把握课文的主要内容；2.初步学习有目的地阅读，并尝试以范例为引，学写玩具制作指南；3.通过品读关键语句，能够口头演绎教别人玩竹节人，并用视频验证所学。这样的目标设计，聚焦概括能力、阅读能力、表达能力的培养提升，紧紧围绕语文学科核心素养，具有科学性。

（二）领会单元编排，研究课文特点

崔允漷教授说，一个单元就是一个学习事件/一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。［1］要求教师要提升教学设计的站位，改变关注单一的知识点和课时为大单元设计，用整合的思维方式对单元教学进行系统思考，关注教学内容之间的联系，理清单元训练序列，进行整体构建，分散单元训练要点，有效落实单元整体教学训练目标。具体落实如下：明确每一篇课文所在的单元，了解其人文主题、语文要素。借助教材中设置的助学系统“气泡、课后思考题、旁批、阅读链接”等，把握编者意图，让其成为目标设计的抓手。

例如，设计六年级上册《少年闰土》的教学目标时，首先，分析本单元是小学阶段首个人物专题单元，且本文是单元首篇。从单元整体教学考虑，有必要将“初识鲁迅”作为教学目标。其次，从注释和文本语言特点出发，初步感受鲁迅语言半白半文的特点。最后，依据课后思考题第二题，梳理场景，聚焦场景，把握闰土形象。同时，紧扣单元语文要素“借助相关资料，理解课文主要内容”，让学生学习应用“参读”的方法品读文本，为后续课文的学习做铺垫。因此，可设计《少年闰土》第一课时的教学目标为：1.搜集资料，利用图片和文字资料等方式，初识鲁迅。2.通读全文，初识当时半白半文的文字特点。3.借助课后思考题，理清文章结构；聚焦“看瓜刺猹”这个场景，互文参照，初步把握闰土形象，背诵第一段。这样的目标设计，有助于实现教学设计与素养目标的有效对接。

（三）聚焦学生学情，确定教学落脚点

教学目标的设计必须来自学生的实际需求，教师主观臆断地设计教学目标，很可能使教学出现偏差。以生为本，了解学情，并不是只对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇课文，探测学生的学习经验，哪些地方能读懂，哪些地方可能读不懂。如何了解学情？如果是教师自己教的学生，因为熟悉，能较准确地找到其先拥知识和学习能力水平，设计适合他们的教学目标；如果是陌生的学生或某个新接触的语文能力训练点，提倡设计前置性任务，依据学生完成情况，确定教学点，设计教学目标。例如，“识字与写字”板块，笔者主要根据学生自学后反馈的“难读、难懂、易写错”的字词，作为教学的重点；在“阅读与鉴赏”板块，则设置任务：提出问题或谈感触深的地方……由此获取学生学情。可借用王荣生教授的方法：黄色笔勾出文章关键点，绿色笔画出学生的疑难处，重叠处即可确定为本课要达成的阅读教学目标，符合学生学情所需，更具科学化。［2］

二、关注勾连层级化

2019 年秋季学期起，统编版小学语文教材全面推行。统编版教材最大的特色是，每一个“语文要素”的学习都是反复出现、螺旋上升。教师只有真正领会编者的编排意图，明晰各种“阅读能力”训练在不同学段、不同年级、不同单元、不同课文间的层级性，才能设计出适切的教学目标。这需要教师做好以下三点：

（一）对比学段要求

将课标中的学段要求、教学提示以及学业质量描述集中呈现并进行对比。特别关注类似“学习用”“用”“能用”类的字眼。如“朗读”能力，第一、二学段分别要求：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。再如“识字与写字”能力，第一学段：喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望；第二学段：对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯，有初步的独立识字的能力；第三学段：有较强的独立识字能力，感受汉字的构字组词特点，体会汉字蕴含的智慧。表达的细微差别，即课标在关键语文能力上对学生的进阶要求。统编教材随处是这样具有层级性的目标编排呈现，需要教师用心对比、把握。

（二）把准能力层级

整体观照全册教材编排体系，按学期、按单元、按专题进行梳理，进行横向与纵向的对比，可以发现语文能力训练的层级性。以“默读”为例，结合课标要求，再梳理教材课后习题，发现二年级上册《雪孩子》课后，首次出现“默读课文，试着不出声”的要求；到二年级下册《羿射九日》，则要求“默读课文，不指读”……“默读”在习惯、方法、速度、效果上的要求逐层递进，逐步提升：从不出声、不指读到带着问题，带着任务默读；从圈画文字，写下疑问与感受，到用较快的速度默读……明晰“默读”要求的层级递进，设计目标自然准确，不致偏颇。

（三）关联单元整体

设计课时目标应放在单元整体视域下，将每一篇文本放置在单元大背景中。［1］针对同一个语文要素，作一些学段之间、单元之间与课文之间的分析比较，明晰教材编排的关联性，找到其衔接点和勾连处，从而把准该文本所承担的任务，设计精准的课时目标。

以四年级下册第六单元为例，该单元包括三篇课文，编排顺序分别是精读课文《小英雄雨来（节选）》和略读课文《我们家的男子汉》《芦花鞋》，语文要素是“学习把握长文章的主要内容”，重点指导学生用较快的速度默读课文，用列小标题的方式把握文章的主要内容。如何体现其目标层级性，不断深入，完成单元整体目标，是每一个执教者需要综合考虑的。《小英雄雨来（节选）》是单元首篇，目标设置主要是学会利用文中泡泡和课后拟定的标题，引导学生归纳，读懂长文的方法是“分部分读，边读边想，前后勾连”；列标题的方法则侧重从“聚焦主人公怎么样和干什么”，即“概括法”这个角度拟定。在前一篇的基础上，第二篇课文《我家的男子汉》新增“摘录法”拟定小标题，同时把握主要内容的指导：串标题、加人物、删重复。第三篇课文《芦花鞋》，则更注重学生的迁移运用，目标设计为：1.继续运用本单元前两课的方法提炼小标题，把握文章主要内容。2.依学定教，聚焦学生感受深的段落，多角度引导学生，感受苦难带给成长的力量。这样的目标设计，真正体现长文短教的恰当取舍，且是在单元视域下的逐层推进，体现勾连与衔接，有助于逐步达成单元整体教学目标。

三、逐层深入具体化

具体化的目标是可预期实现的学生行为变化与结果，具有可观察性、可检测性。［3］对比原人教版教材，统编版教材最大的改进是从课程目标到学段目标到年级目标到单元目标到课时目标逐层细化，可操作性相对较强。但是，仍有许多教师在设计目标时，提出这样笼统泛化的要求：“有感情地朗读课文”“把握文章主要内容”。

统编版教材的助学系统在无声地指引教师设计教学目标，尤其是导语页、课后习题、交流平台等，均能找到目标设计依据，但是许多导语页的“语文要素”可以直接拿来当目标吗？答案是否定的。比如，四年级下册第四单元“作家笔下的动物”这组课文，语文要素是“体会作家如何表达对动物的感情”。这样的语文要素转变为教学目标则比较泛化，还需要细化、分解目标，使目标具体化：“知道作者表达对动物的什么感情；抓住文中关键语句，发现作者表达感情的方法；初步学习作者表达感情的技巧。”

各类参考书和教师的教学设计中，也时常这样设计教学目标：“有感情地朗读课文”。教材的课后思考题常出现这样的要求，如五年级上册三篇文章《桂花雨》《少年中国说》《山居秋暝》课后习题均有“朗读”目标。朗读是语文学习的重要技能，但不是所有文本蕴含的“感情”都一样。朗读目标的设置应结合文本中的“情”，进行具体化设计：如《桂花雨》，“有感情地朗读课文，读出作者的欢快和思乡之情”；《少年中国说》，“有感情地朗读课文，做到连贯而有气势，读出少年中国的朝气蓬勃”；《山居秋暝》，“有感情地朗读课文，用相对舒缓和相对明快的节奏对比朗读，感受静态和动态描写的场景”。

再以四年级上册第五单元《爬天都峰》第一课时目标设计为例：1.掌握本课生字新词，尤其是“攀”“猴”“颤”的写法。2.利用要素法，概括文章主要内容，理清文章写作顺序：爬山前—爬山中—爬上峰顶后。3.学习写清事情的三招：有序，有重点，从所见、所听、所想三个方面将事情的重点部分写清楚。这样具体化的目标设计，提高目标在教学中的清晰度和可操作性，让教学过程可视化，也有利于检测教学效果。

四、统整要素聚核化

聚核化即制定课时核心目标。核心目标指的是最富价值、最主要的目标。［3］每一篇入选教材的文本，都是内涵丰富、语言精妙，涉及很多语文知识点，但是教学时间有限，不可能面面俱到。教学目标要聚核，防止杂、乱、多。教师应根据单元语文要素，将单元目标逐一分解，分散到每一课中，使其成为每一课的核心目标，扎扎实实教学，真正得言、得法、得能，将“双减”政策“提质增效”的要求落到实处。

例如，四年级上册第七单元《为中华之崛起而读书》一文，依据单元语文要素“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，再结合文本特色，即事件多、人物多等特点，教师设计核心目标为：“能以时间为轴，关注主要人物和事件，说出文章叙写的三件事，能理清事件间的关系，并连起来说一说课文的主要内容”。再如，同是“复述”要求，三年级下册第八单元的语文要素为“了解故事的主要内容，复述故事”。《慢性子裁缝和急性子顾客》可根据课后习题设计核心目标：1.提取信息，填入课后表格，读懂故事内容，梳理主要情节。2.凭借课后表格，按时间顺序把故事讲清楚，不遗漏重要情节。五年级上册第三单元的语文要素则是“了解课文内容，创造性地复述故事”。因此，《牛郎织女》在《猎人海力布》的核心目标“抓住课文重点内容，变换角色创造性复述”的基础上，设计核心目标：“聚焦重要情节，初步学会‘抓重点、扮角色、添想象’复述故事，加深理解、感悟。”

目标如何聚核，需要教师仔细研读文本，关注阅读能力的训练起点，找到每一篇课文的文本价值与其在单元中承担的任务。还需要特别关注统编版教材中的特殊单元和许多开篇之作，明晰其在教材中的地位和意义，设计核心目标，实现文本价值。如教材的第一篇课文是一年级上册的《秋天》，核心目标是引导学生识字、认词，认识自然段；第一篇不带拼音的课文是一年级上册《小蜗牛》，其核心目标是能借助图画猜加点字的读音；第一篇小古文是三年级上册的《司马光》，其核心目标是跟读课文，注意停顿，感受文言特色；第一篇带导读提示的“略读课文”是三年级下册的《我不能失信》，其核心目标则是初步学习借助“导读提示”自主阅读……聚焦核心目标，实施课堂教学，才能达到一课一得，形成能力串，提升学生的语文核心素养。