文∣钟阿秀

2020年3月20日，中共中央、国务院颁发了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，从政策层面确立劳动教育在构建德智体美劳全面培养的教育体系中的重要地位。[1]同年7月，教育部颁布《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》，再次从劳动教育的多个维度细化落实了新时代劳动教育。[2]一系列相关政策的颁布表明劳动教育在以一种新的姿态回到人们的视野。近年来关于劳动教育课程的研究成果丰富，有研究者以政策文件为向导，从纵向维度探讨大中小学劳动教育课程体系的一体化设计[3]，以及分别从横纵两个方面分析大中小学劳动教育课程的架构设计[4]。另外，也有研究者立足于乡村教育，探究劳动教育课程在乡村环境中的具体构建策略。[5]然而，目前的研究主要是从政策视角探讨劳动教育课程体系构建，忽视了劳动教育课程与其他课程相比所具有的特殊之处，即强调劳动精神的培养。作为传递劳动精神的课程载体，其中的文化向度至关重要。本文以课程文化为理论视角，思考中小学劳动教育课程文化的育人功能，并分析中小学劳动教育课程文化建构的内涵、价值与实践路径，希望能够对当前的劳动教育课程研究和教学实践有所裨益。

一、中小学劳动教育课程文化的内涵

人类学家将“文化”定义为“包括知识、信念、艺术、道德、法律、风格以及作为社会成员所习得的所有能力和习惯在内的复杂的整体”[6]。文化是人类不断发展的产物，自产生之日起就具有社会性的特征，它代表着人作为社会性存在所创造出的精神实质。而课程从本质上看，即是统治阶级为了传递自身的意识形态而创造出的文化载体，课程即是文化的一部分。随着我国基础教育课程改革的进程不断加快，课程在文化学方面的研究逐渐走向成熟，课程文化也成为课程领域的重要研究对象。关于“课程文化”的定义，我国学者郑金洲将其概括为两个方面的含义:一是课程体现一定的社会群体的文化;二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的，后者主要是就课程是一种文化形式而言的。应该说，课程文化是包含着这两方面内容的。[7]而劳动教育课程作为课程的一部分，体现的是我国几千年来劳动文化的积淀，以官方筛选的方式注入课程。根据以上的概念界定，以下将劳动教育课程的文化内涵划分为“课程即文化”(即课程文化的载体)与“课程的文化”(即劳动文化的本体)两个部分进行分析。

(一)“课程即文化”——作为课程文化的载体

课程最早来源于拉丁词“currere”，意指“跑道”，现今的课程有广义和狭义之分。广义的课程指所有学科(教学科目)的总和；狭义的课程指一门学科。[8]本文主要讨论的是广义上的课程概念，其主要内容具体包括课程方案、课程标准以及教科书等。就课程与文化的关系上而言，布迪厄将课程看作一种文化资本，他认为课程作为教育的内容，作为合法化的文化，在文化再生产过程中起到举足轻重的作用。[9]一方面，课程是统治阶级筛选出的文化的集中体现，会不自觉拥有社会阶级文化的烙印。以教科书为例，教科书代表着国家统治阶级的意识形态，其中的内容需要体现一定时代背景下统治阶级所需要传递的有关政治、经济、文化所需要的内容。另一方面，从课程本身的文化特征来看，课程作为一种文化，具有文化的一般特征，但它指向对人的内在的深切关怀，更具有开放性、多样性和包容性。[10]我国学校课程的制定理念坚持体现以“学生为中心”，无论是宏观层面上国家课程政策的制定，还是微观层面上课程标准以及教科书的编纂，都需要考虑学生未来的生存需要，在时代与传统的文化抉择中为学生提供更具价值的课程内容。我国学者郝德永认为课程作为文化体现的是课程是文化的实体存在，而更深层次的意义上，课程是“教育学化了的文化”。[11]课程是一种文化的显现，更是一种具有自我特性的文化存在，它具有独立的发展轨道。

(二)“课程的文化”——作为劳动文化的本体

人是具有社会性的，文化也在社会性交往中形成与传播，它既有以明文规定所确定下来的固定性形态，如知识、法律等，也包含着隐喻性质的无形之物，如生活习惯。文化是由人创造的，伴随着社会群体的发展而变迁，但一经出现，它又以独立的形态显现并影响社会个体的发展。从这个意义上来说，文化是社会性存在所共有的价值系统，以它特有的维度规范着社会群体内个体的认知与行为。文化作为人的存在方式，根本的追求是使人“人”化，用人文来化人。换言之，就是将独立的个体转化为具有社会性的人，而文化的传承则需要一定的载体。伴随着教育的出现，课程也应运而生。从传统时代的农耕知识与生活习俗，到如今分门别类的学科知识，课程成为文化传承的工具。伴随着劳动精神的复归，劳动教育课程成为劳动文化传承的主阵地。劳动教育课程作为学校课程整体的重要组成部分，通过学生的动手操作以及课程知识的学习等手段，帮助学生树立正确的劳动观念、具有必备的劳动能力、培育积极的劳动精神、养成良好的劳动习惯和品质等。然而，课程并非仅仅作为文化的传承性工具而存在，还具有自身的反思性与实践性，能够在具体情境中生成新的意义。劳动教育课程实施的过程中，新的劳动文化形态也在课程中实现创生，获得更为深刻的教育张力。劳动教育课程自身的文化属性能够将传统文化中所含有的劳动精神融入到劳动课程中去，发挥劳动本身的育人价值，促使个人成为文化性存在，还能够与时俱进，注入新的时代精神，帮助学生适应劳动形态的转变，满足在消费社会中的职业需要。

二、中小学劳动教育课程文化建构的价值

从文化性质的角度划分，文化的功能可以分为生理性功能、社会性功能和心理性功能三大类。[12]据此，中小学劳动教育课程文化建构的价值主要体现在三个方面，即劳动课程构建外部支持环境、增强劳动文化的社会认同以及塑造学生内在的文化品格。

(一)为劳动课程筑基：提供劳动课程运作的环境支持

根据文化基本构成的普遍观点，课程文化大体上可以包括三方面：课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化。[13]其中，课程物质文化主要是指课程付诸实施的客观物质条件，如教材、校园设施等。课程物质文化是课程实施的重要前提，对于劳动课程而言更甚。马克思主义认为，劳动创造了人本身。而劳动教育既是通过劳动的教育，同时也是为了劳动的教育。[14]劳动课程与其他学科课程相比，其特殊之处在于学生需要在劳动中接受教育，学生参与到劳动教育实践活动中是劳动教育的主要途径。学生的劳动参与对学校的环境建构提出了更高的要求，以往的校园物质条件很难支撑学校劳动课程的顺利实施。而劳动课程物质文化的完善能够帮助学校构建适宜学生劳动参与的外部环境，包括操作工具的完备、实施空间的扩展、教学程序要求的制定等。另外，劳动课程物质文化的形成也能够为学生参与劳动的积极性提供环境支持。校园环境作为一种隐性的课程资源，在无形中浸润着学生的心灵，影响学生的学习状态，是影响学生精神面貌的重要因素。良好的校园环境能够提升学生参与劳动的意愿，帮助学生在实际的劳动参与中获得自我价值感与幸福感，陶冶内在的情操，从而达成培养学生的劳动素养的目标。劳动课程作为五育融合目标体系的一部分，承载着培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人的重要责任，而劳动教育课程建设中物质文化的构建则为劳动教育课程的目标达成提供了坚实的根基。

(二)为劳动课程铸魂：增强劳动文化在全社会的文化认同

中华民族是一个拥有几千年传统劳动文化烙印的民族。自农耕文化缘起之时，中华儿女们就以劳动作为安身立命之本，向着“男耕女织”的生活状态不断追寻。然而，时至今日，随着消费文化的盛行，不劳而获、走捷径似乎成为新的“人生追求”，深处校园之内的学生无可避免地会受到社会风气的影响。心智懵懂的学生需要经由正规的、系统化的学校劳动课程这一途径不断加深对劳动文化的认知，重塑尊重劳动的内在价值观，将自身与“劳动者”的情感角色相联结，在劳动文化的无声浸润中懂得“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的真正意蕴所在。除此之外，学生所涉及的劳动活动场所并非只局限于校园之内，也包括参与校外的社会实践活动，学生的全身心参与能够形成一定的传播与影响力，带动周围人参与劳动实践活动，将劳动精神传递到每个家庭、每个社区，逐渐形成全社会对劳动文化的认同氛围。

文化认同的形成是一种思想、观念或行为在群体中的定型过程。只有行为主体对思想、观念或行为具有一定的意向性，文化认同才成为可能。[15]将劳动文化注入劳动课程中去，是将劳动文化的基因篆刻到参与者的内心，并以学校与家庭、社会的沟通为渠道，将劳动文化传递到全社会，为具有几千年劳动文化传统的中华民族注入新时代的劳动印记。

(三)为劳动课程注“情”：塑造学生内在的文化品格

课程属于文化，社会的运转需要经由筛选与组织后的文化符号来传递社会群体的公共性知识，并通过精神陶冶转向人的内在，逐渐成为个人知识。学校课程的直接参与者是学生，学生的内在发展成为课程目标的主要出发点。劳动教育强调通过劳动来进行教育，即重视学生的劳动参与，《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》详细规定了大中小学阶段的学生应该承担的劳动任务。然而，如何将学生的动手操作转化为兼具情感认知的实践参与成为课程设计的重点难题。学生的品质生成的过程主要包括知、情、意、行四个方面，其中认知是产生行为的前提，情感是认知的进一步深化。课程文化的建构即是将关于劳动的文化渗透到劳动课程中去，为学生的认知形成提供情感支撑，帮助学生感知到由劳动成果带来的幸福感，形成正向体验反馈，并进一步转化为意志与行为。以哈贝马斯为代表的西方马克思主义文化哲学流派提出了一个重要的概念：文化的内在化。这一概念认为文化诚然是一种外在于个人的客观现象，但是人还是要把它不断地内在化，即不断地通过学习使文化为自己所获得和掌握。[16]劳动课程中的文化维度经由学习者持续的内在化，不断积淀为学习者充满个人特征的劳动品质。劳动品质能够以一以贯之的精神影响力调节学习者的实践参与，巩固学生自我认知的根基，成为学习者受用终身的文化品格。

三、中小学劳动教育课程文化建构的实践路径

(一)课程理念上形成关于劳动文化的主体自觉，促进“文以化人”

文化自觉强调的是文化层面的自我意识，是人的文化主体性的反思形式，可以实现人由自在的存在向自为的存在的转变。[17]而对劳动文化的主体自觉则是指主体形成关于弘扬劳动文化的价值自觉，将传递劳动文化的责任根植于自我意识中，在主体自明性中践行劳动者的身份要义。

将关于劳动文化的主体自觉投射到中小学劳动教育课程的理念层面中去，课程制定者要总揽全局，秉持着对弘扬劳动文化、传递劳动精神的主体自觉，指向学生劳动精神的培育，将历史积淀下来的优秀劳动文化注入课程中去，选择能够帮助学生真正认识到劳动价值所在的课程内容，在崇尚劳动的文化氛围中，帮助学生形成正确的劳动品质。另外，课程目标需要指向培养学生的主体自觉，令学生在劳动中感受到自身在中华民族伟大复兴道路上的历史责任，认识到身为劳动者的一分子，在劳动中能够获得自我满足，感受精神升华，在劳动文化中明确个人价值与社会归属。劳动教育即是要在存在论的意义上促成个体成为价值自觉和塑造自我的文化性存在。劳动文化的参与帮助学生形成主体性反思，而反思之后所形成的对于劳动的责任感又能促使学生更深层次地理解劳动课程的文化维度，从而在劳动中塑造自身。

(二)课程内容上注重劳动文化的选择，兼具民族性与时代性

建构主义认为，学习是学生主动建构知识的过程。劳动观念以及劳动精神的培育需要课程内容为学生的情感体验提供原动力，促使学生对劳动产生内在认同感，从而主动地将知识转化为个人品质。中小学学生仍处在价值观塑造的阶段，课程内容的设计需要指向能够适应学生的年龄阶段，从实践转向学生的内在情感体验，帮助学生形成对劳动的积极价值观，从而树立正确的劳动观念。对于劳动课程而言，课程内容的选择要考虑不同时期社会文化的需要，选择适应当前社会发展并且满足学生未来劳动需要的文化内容。放眼望去，作为一个拥有五千年文明的大国，中华优秀传统文化中闪耀着众多劳动文化的身影。无论是自古流传已久的弘扬劳动精神的诗歌与典故，还是根植于农耕文明的二十四节气等劳动文明成果，都传递着古代劳动人民辛勤劳作、热爱劳动的精神气概。传统的劳动习俗、劳动知识以及劳动精神经由文字记载或者口口相传流传至今，其中的优秀文化应该纳入学校课程的建设中去，帮助中小学生了解并继承中华民族优秀的文化成果。除此之外，近代以来的革命先辈们抛头颅、洒热血，为了中华民族的伟大复兴不断努力的革命史、奋斗史也应该成为学校劳动教育课程的重要组成部分。

如果说传统劳动文化的加入为劳动课程注入灵魂，那么时代精神的融合则为劳动课程塑造了“血肉之身”。现代经济发展方式的更新促使劳动形态、劳动工具迅速转变，学校劳动教育课程应该适应社会未来发展的需要，将关于劳动的时代要求作为课程内容选择的重要原则，“在充分发挥传统劳动、传统工艺项目育人功能的同时，紧跟科技发展和产业变革，准确把握新时代劳动工具、劳动技术、劳动形态的新变化，创新劳动教育内容、途径、方式，增强劳动教育的时代性。”[18]优秀的传统劳动文化与现代的劳动形态相适应、相补充，中华民族才能成为既有着崇尚劳动的精神烙印的民族，也能够适应世界形势变化、朝向未来发展的伟大民族。

(三)课程实施上强调身心一体，保障育人价值的深度实现

自夸美纽斯正式提出班级授课制以来，班级授课成为最为盛行的教学组织形式。众多学生围坐在教室之中，四周是将学生与外部世界相隔断的围墙。为了最大限度地发挥知识的传递效率，讲授法成为惯常的教学方式，学生似乎只需要带着耳朵来听课，其他的感官都被搁置，成为无用之物。长期的身心分离，导致知识无法经由学生的自我体验获得内化，成为游离于学生之外的符号，无法与学生已有的学习经验整合成为具有个性化的知识网络。

劳动教育也是如此，劳动素养的培养不能通过单纯的说理教育实现，真正的劳动精神需要通过学生身体的参与，在身体的体验中获得劳动情感并进一步转化为劳动习惯和劳动精神。《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》强调要组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，真正动手参与劳动，在体验劳动带来的成果中养成劳动精神、获得劳动价值。真正投入到劳动中去，是对学生身体的解放。在“身”的参与中获得“心”的滋养，劳动教育的文化维度需要在学生身心结合的参与中彰显。一方面，劳动为学生的身体互动提供机会，它将劳动过程中的“身”与“心”相联结，在“身”的参与中获得劳动精神的感知，经过“心”的加工转化为学生全身心的成长。学生在劳动实践活动中产生的身体互动引发学生的身体情感，也在生发内在情感的过程中获得对劳动文化更深层次的理解与接纳。另一方面，伴随着学生集体的劳动参与，劳动文化在创造性力量的集聚下获得精神实质的升华。劳动文化在群体互动中获得传递，并经由互动场域的开放性与互通性，不断与其他文化相互碰撞，形成对时代需求更强的适应性与自我更新能力，并且在学生的创造性实践中成长为更具感染力的文化实质。

(四)课程评价上坚持过程取向，重视学生的情感体验与劳动素养

劳动教育课程评价的过程取向强调对劳动教育过程中学生关于劳动的各方面能力、品质发展的动态把握。劳动教育课程评价的目的在于获得学生在劳动教育中劳动素养发展的反馈，为后期的劳动教育课程的改进提供参考，因此要求评价过程具有动态性与内在性。一方面，评价过程的动态性要求劳动教育课程评价从横向上看，关注学生在劳动实践过程中的实时表现，以学生的劳动教育的整个过程作为评价对象，而非是仅仅针对课程结束后开展的总结性评价。从纵向上看，要以学生原先所具备的劳动素养为参照，获得关于学生劳动素养成长的实时变量。另一方面，评价过程的内在性强调评价对象具有针对性，评价指标更加关注学生的内在品质。劳动教育的最终目的在于学生劳动素养的养成，仅仅依靠以往的技术性考试作为评价手段，会忽略劳动教育最为关键的评价因素，即学生内在的情感体验。情感体验能够反映出学生参与劳动教育活动过程中的心理运作机制。学生是具有主体能动性的社会性存在，相同的学习情境会产生不同的学习结果。针对学生个人的内外部条件，形成具有个性化、内在性的评价体系，才能真正实现劳动教育课程评价的育人目标。评价者可以借助于档案袋评价法，记录学生阶段性的劳动成果，作为对学生劳动评价的参照，也可以“利用大数据、云平台、物联网等现代信息技术手段，开展劳动教育过程监测与纪实评价，发挥评价的育人导向和反馈改进功能”[19]。