陈秋冬（福建省宁德市蕉城区实验小学 352100）

习作作为小学语文教学中的重要环节是影响教学综合质量的一大难题，长期以来一直困扰着相关教师，学生习作抵触明显、创作难度大、文章千篇一律等无一不表明现阶段小学习作教学仍存在着突出问题。文章从统编教材背景下小学语文习作教学现状及原因出发，结合实际教学情况引入“童本取向”习作课程创新元素，以期能够为优化习作课程提供借鉴。

一、统编教材背景下小学语文习作教学现状分析

1.统编教材背景下小学习作教学新目标

统编版小学语文新教材是在《义务教育语文课程标准（2011年版）》的基础上编写发行的，而2011版小学语文新课标提倡以知识与能力、过程和方法、情感态度与价值观为育人导向设计课程目标，细化到习作教学环节，更将“让学生在写作实践中学会写作”改为“指导学生在写作实践中学会写作”，除了强调学生的自主性、实践性，更增加了教师的指导功能。实际上，正如我国著名教育家陶行知先生曾说的，“与其把学生当成‘天津鸭儿’添入一些零碎知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动去开发文化的金库和宇宙的知识宝藏”，由此不难发现“授之以鱼不如授之以渔”，如何帮助学生掌握习作表达原动力是现阶段相关教育必须要思考的问题，更是义不容辞的育人使命。

笔者对《新课标（2011年版）》中所提及的小学第二学段习作目标进行了分析归纳，总结获得了习作表达与分享、观察与描绘、书信交流、积累与运用、词句及标点符号错误纠正五大关键点，基本涵盖了小学生必须要具备全部习作素养，具有呈上（高段）启下（低段）的衔接作用。

而为了更好地落实《新课标（2011年版）》习作教学目标，统编教材在呼应习作教学的过程中，结合时代发展需求融入了全新的编写理念。首先，统编教材将社会主义核心价值观、立德树人根本任务渗透到习作篇章中，革命教育、传统文化、民族文化等元素都成为支撑习作训练的要点；其次，统编教材更加注重学生的语文素养培养，将不同文体的习作教学进行了细化呈现，这一点与新课标内容不谋而合；此外，统编教材采用“双线单元”结构，“人文主题”和“语文要素”相辅相成，既能以人文内容吸引学生的学习兴趣，又能达到语文要素循序渐进、全面发展的教学效果。由此可以看出，统编教材更加注重学生价值观、习作素养和综合素质培养，为学生营造了更加多元化、人性化的习作教学环境。

2.小学语文习作教学现存问题

（1）儿童写作主体性缺失。不同年龄段学生的写作特征也不尽相同，人性化的写作教学必须是符合小学生心绪特征的，但一部分教师却过度重视学生的作文内容和语文写作方法和表达，导致写作教学存在“拔苗助长”的风险，长此以往，不仅会降低学生的写作情感投入，更会影响其写作兴趣培养。（2）过度重视写作素材的挖掘与应用。在传统小学语文习作教学中，教师认为小学生的习作学习重点是写作素材和语言表达方法和技巧的积累与应用，因此，一味强调学生积累和应用素材，却忽视了“如何应用”的指导职责，导致学生只能模仿练习，习作课程实效趋于表面。（3）作文内容“老旧”，模板与表达固化。尽管当今社会丰富的物质和文化财富为青少年成长提供了充足的物质保障，但却并未作用于小学生习作教学中，小学生的作文内容老旧，如对亲人的描述依旧与十几年前一致，最爱的课下游戏依旧是老鹰捉小鸡等，这些都能看出，小学生对待习作练习的态度仅停留在完成固定作业层面，缺乏个人主观层面的思想情感渗透和丰富的想象力发挥，限制了写作智慧的发展和形成。

3.习作教学现状诱因分析

从根源分析习作教学存在的上述问题，对优化小学语文习作教学过程、落实习作育人目标意义重大；因此，笔者从教育背景、教师、学生三个角度剖析了习作教学现存问题的诱因，希望能够对建构契合小学中段学生学习特性的习作课堂提供指导。（1）教育大环境视角下，小学生正处于系统接受素质教育的起始环节，面对多学科、多知识的交叉学习，绝大多数小学生习惯于按部就班地完成教师布置的学习任务，在这一学习环境下，过度依赖教师和学校造成学生思维创造力受到影响，且根深蒂固的“成绩论”教学背景更不利于学生自主性发展，而习作离不开其思维创造力和想象力，因此，教育环境是影响习作教学质量的首要因素。（2）教师作为指导学生开展习作学习的重要部分，教师在习作课堂上的行为举止和言语表达都直接影响学生的习作学习成效。然而，一部分教师过分重视学生的习作成果，却忽略了习作练习的全过程，学生习作创作受限较多，导致其逐渐养成习作是为了“应付”作业的错误习惯，长此以往更限制了习作素养发展。（3）学生个人层面，尽管小学生大多想象力较为丰富，但更容易出现偷懒、贪玩等情绪，一些学生课堂内外有着良好的语言表达能力，可一旦让他们进行写作创作，便出现抵抗、畏惧等心理，在这一情绪特征影响下，学生的写作能力受到严重影响，加剧了习作教学难度。

基于此，本文以新课标和统编教材背景下生本性为切入点，以学生个体为主体，引入“童本取向”，力求能够建构符合并激发学生童本兴趣的趣味教学体系，充分发挥小学生“好问、好玩、好奇”的年龄特质，创新习作教学过程。

二、基于童本取向的小学语文中段习作教学创新路径

1.放宽限制，解放天性，引导想象

一部分教师认为，习作课堂上为学生预留充足的时间，只是为学生提供了空闲的休息时间，学生并不会因为预留的构思时间而创作一篇优秀的作文，只会出现下笔难、废话连篇等情况；于是，一些教师在要求学生开展习作实练时，会采取实例赏析、作文指导等方法“指导”学生如何写，在这一过程中，学生需要写多少字、需要写几段、每段写什么、需要用哪些修辞手法等都受到了限制，导致学生写出的文章千篇一律、毫无特色，毫无疑问这种情况下的习作训练只会将学生培养成“不带情感的写作机器”，限制其习作素养发展。

于是，童本取向下创新习作教学时，笔者首先致力于学生儿童天性和想象力的启发，在允许的范围内放宽习作限制，为学生营造较为宽松的创造环境。以统编小学语文三年级下册《习作：我的植物朋友》这部分课程为例，由于这部分以“植物观察记录卡”为载体，让学生描绘自己熟悉的植物朋友，受课本中的“桃花”示例影响，同学们只会模仿教材实例举例完成习作任务，缺乏个人想象力和情感的融入；于是，笔者在课堂上开展了虚拟描绘猜一猜活动，将班级学生随意分为四人小组，各个小组通过讨论评选出本小组三大特色植物，并对每种植物予以相应的描写，描写内容没有任何限制；随后，教师收集了各个小组的描写内容，打乱顺序后在课堂上开展了读一读并猜一猜的竞赛活动，评选出猜测准确率最高的优秀小组。在这一过程中，各小组为了赢得比赛，纷纷投入创意思考和描写过程中，力求通过奇妙的描写内容增加其他小组的竞猜难度，达到了释放天性、促进想象的习作目的。

2.以童为本，情景渲染，沉浸表达

造成小学生写作难、作文千篇一律的原因在于绝大多数学生都不能真情实感地投入习作场景中，因而“无话可写”。事实上，小学生正处于丰富多彩的童年生活中，成长中的每个经历、生活中的任何细节都能成为他们的创作源泉，因而在建构基于童本取向的小学习作课堂时，教师要做的就是以童为本，通过恰当的情景渲染为学生提供科学合理的沉浸式灵感迸发环境，引导其主动完成习作创作过程。

以通便小学语文四年级上册《习作：写信》这部分习作课程为例，笔者首先对学生说：“同学们，可能你们每天和父母在一起，感受不到家乡对我们的意义。今天，老师想要和你们一同看一看那些想要回家却做不到的人们。”于是，教师组织学生一同欣赏了事先制作的“乡愁小视频”。视频中，主人公站在大海的一边，遥望大陆，忧伤的诗歌朗诵呼应着动态的情景变化，充分唤醒了学生的情感共鸣，而视频末尾教师自写创作的“写给家乡的一封信”更将学生的情感唤醒到了极致；紧接着，教师一边与学生一同挖掘信的写作格式和注意事项，一边引导学生写一封“回信”，在视频渲染的情境下，充分唤醒了学生的回信积极性，使学生能够沉浸在“乡愁”的情感中主动投入信件创作中。

3.紧贴生活，趣味对话，激发创造

创作来源于生活，与实际生活密切相关的文章更能与读者达成共鸣，因而教师在引导小学生进行写作创作时，评判文章并不能局限于文章编排和语言素养运用层面，更要增加生活性价值和个人情感等多元评价标准。因此，考虑到童本取向的小学语文习作教学更加强调学生地位，而小学生大多好玩、好问等，笔者联系实际生活为学生设计了集趣味化、生活化于一体的创造性教学环境，以期能够以实际生活激发学生的习作创造力。

以统编小学语文四年级下册《习作：游____》为例，教师组织学生开展了“校园一日游”活动，尽管班级学生非常熟悉校园环境，但却因“只缘身在此山中”而忽略了校园的优美风景，于是笔者带领班级学生进入校园中，陆续开展了校园平面图绘制、校园植物观察记录、校园独特风景赏析等实践活动，在这一过程中，教师注意通过有趣的师生对话增加学生对校园的多角度了解，比如，教师以对话讨论某一建筑向学生普及学校历史、以小动物拟人化表达吸引学生观察校园中的某一类植物等，在这一过程中，为学生创设了重识校园风景的良好契机，更配合师生趣味对话激发了他们的创造灵感，为后续景物习作创作提供原动力。

三、结语

统编小学语文教材立足于《新课标（2011年版）》，重新定义了小学中段习作教学目标；以此为基础，文章细致分析了现阶段习作教学存在的儿童写作主体性缺失、过度重视素材挖掘与应用、内容老旧固化等问题，并从教育大环境、教师与学生三个角度剖析了现状的触发诱因；以此为根据，实践建构了童本取向的小学中段习作教学新模式，为及时应对习作教学困境、致力学生语文素养全面发展提供助力。