□ 周国圣

“双减”背景下，减负增效是迫切追求。精准教学，减负增效之必由之路。当下语文教学的主流样式依然是对话教学，师生在对话间，理解文本，其始于提问，终于提问。课堂提问是教学组织里一颗颗鲜活的细胞，其既是对话的纽带，也是教学的主线。因此，精准提问是精准教学的先决条件，也是撬起精准教学的有力杠杆。“我们追求高效课堂，一定要避免课堂提问的零碎性、随意性、浅层性，必须提出有益于教学的真问题”。［1］54然而，一线教学无效或低效的提问时有出现：有些提问过于简单，学生无趣回答；有些提问太难，学生无力回答；有些提问角度不准，学生无从回答；有些提问阈值过宽，学生海阔天空。什么样的设问谓之精准，如何创设精准的教学提问，是语文教学亟需探索的问题。

一、精准设问的表征

“精准教学”指运用科学的方法对教学内容、教学过程、教学行为实施精准识别、精要设计、精准落实的教学方式。其主要特点为“三准”，即内容准确、设计精准和行为精准。［2］22精准教学始于精准设问，精准设问具有精准指向教学内容、精准引领教学过程、精准激发学习情趣三个特征。

（一）精准指向教学内容。教学设问是一座桥梁，一端通向教学文本，另一端通向教学内容，一端联系着教师，一端联系着学生。教学内容的选择，至少需要基于两方面的思考：一是教学文本蕴含的具体教学点，一般而言从内容理解、写作主旨、表达技巧、语言特点等层面采撷；二是教学文本承载的编排指向，单元导读，讲读篇目的预习提示、课后的思考探究，自读篇目的旁批提问、文后的阅读提示均或明或暗地提示着课文编排的指向，教者备课设问，需作必要参考。

（二）精准激发学习动力。课堂提问因需要而提问，精准提问需要基于学生积累储备、学习心理，能够激发学生阅读与思考的好奇心、求知欲、情感共鸣。语文学科有别于其他学科，课堂提问需要契合适当的教学语境，因此，精准提问应顺应课堂教学情境，让学生在好奇中，在需要中，在质疑中自然接受提问，让提问应景应境，形成内驱力，引导学生自主探究。教学提问设计需要推演教学过程，想象教学情境，预设学生提问反映。“不愤不启，不悱不发”，学生在精准提问下，充分探究，交流解惑，教学效果事半功倍。

（三）精准引领教学过程。一个教学点往往对应着一个提问，因此，一节语文课往往由系列设问或者是一二个主问题与相关支问题组成。精准提问，并非一定是直达主旨的提问，而是基于文本、课标、学情、目标等要素的综合，是整篇文本教学的支架，也是课堂推进的线索。精准提问，是撬起文本解读的支点，师生在探究提问的过程中逐渐深入理解文本；是课堂结构的呈现，能够贯穿课堂前后。

总之，精准设问旨在提升学生核心素养，是指向明确、激发动力、引领过程的设问，是基于学生成长规律、语文学习规律，遵循不同文本特质，尊重创作初衷与编写意图的设问。

二、精准设问的来源

因惑生问，师生阅读教材产生的各类疑惑均是设问的素材，无论是学生初读时的不解，还是教师裸读时的质疑，无论是查阅文本文献时的思考，或是阅读助读系统时的理解，都应及时转化为设问资源。

（一）学生初读

学生自读文本一般会遇到解读疑惑，或语言不理解，或主旨不明白，或写法不清晰等等。这些解读疑惑是学生的阅读原初感受，是学生走进文本，走近作者的桥梁纽带，也是产生教学真问题的重要源泉。“师者，传道授业解惑也”，教学首要任务是解惑，教师在创设提问时需要充分了解学生的自读情况，设计问题需考虑学生的学习难点，引领学生进入思考阈值，激发学生学习动力。如：在执教《陋室铭》时，学生提出“南阳诸葛庐，西蜀子云亭”在文中有何作用？经师生交流，学生发现其中包含了两层类比：一是将诸葛庐、子云亭与刘禹锡的陋室形成类比，言外之意，三者虽简陋，但是因为主人，陋室出名。二是作者将自己与诸葛亮、杨雄类比，言外之意是自己与他们一样，虽然身处困境，但不忘自己的理想，要像诸葛亮、杨雄一样建立功业，由此，学生深刻理解了刘禹锡安贫乐道的志趣，而非标签式地识记文章主旨。关注学生自读疑问，鼓励学生提问，既帮助学生解惑，又促进学生养成主动学习的习惯。

（二）教师裸读

教师，课堂教学的主导，首先体现在解读文本。解读的过程，即对话的过程，教师与作者、文本对话，或理解，或共鸣，亦或生疑。这里所说的解读文本，是指教师不参考资料的独立阅读，即“裸读”。裸读，可以同步感受学生初读状况。唯有切身感受学生的初读状况，方能找准教学的起点，设计出符合学生学力的问题。笔者读到《桃花源记》结尾“太守即遣人随其往，寻向所志，遂迷，不复得路”得知美好的桃花源在当时的现实生活中是不存在的，读到“南阳刘子骥，高尚士也，闻之，欣然规往。未果，寻病终”，感觉这样写似乎显得重复。带着这样的疑惑引导学生思考，渔夫带人寻桃花源也许是其不讲诚信，故不复见，而“刘子骥，高尚士也”，是一位隐士，为何他也不可寻？深思后，明白作者意在表达这样的世外桃源是虚构的。因此，教师在阅读教学文本时，需要咀嚼文本，敢于质疑。

（三）创作初衷

言为心声，文本乃作者之内心寄托。因此，作者的语言表达、行文思路、手法技巧等定然围绕作者的表达目的。教材中大部分文本与师生都存在着时空的间隔，因此，教师在进行教学设计时，在阅读教材的基础上，需要查阅相关文献资料。这样，才能体悟文本的蕴含，理解作者的创作初衷。《卖炭翁》是白居易的组诗《新乐府》五十首中第三十二首，《新乐府序》中写到“首句标其目，卒章显其志”。按常理《卖炭翁》应具有“首句标其目，卒章显其志”的特点，然而《卖炭翁》文末没有卒章显志，这似乎违背了作者的创作初衷。矛盾点即思考点，围绕《卖炭翁》文末没有“卒章显志”进行讨论。学生很快有了自己的思考：有学生认为在当时的社会，作者不能或不便明确说出自己对黑暗宫市的批判；有学生认为在叙写故事的过程中已经蕴含了作者对蛮横无理宫使的批判，文末无需再提；也有学生认为故事在高潮时戛然而止，引发读者思考回味，含蓄而有力地揭示宫市的黑暗等等。在思考与辨析中，学生更加深刻地理解了文本的蕴含。因此，备课不仅要细读课文，而且要细读相关文献资料，准确理解作者创作初衷。

（四）编写指向

现行统编本语文教材采用主题与语用双线编排，每单元每篇课文均是编写指向的依托。唯有准确理解教材编写指向，才能准确使用教材，准确发挥每篇课文的育人作用。为了让师生能够更加准确地理解编写目的，编者在编写教材时，除了呈现文本，还编写了助读系统，现行统编本教材“单元导语”明确了单元整体框架，教读篇目有“预习提示”“思考探究”，自读篇目有“旁批助读”“阅读提示”，一些文本后还匹配了语文知识，构成语用系统。这些助读系统一方面为师生解读文本指明方向，防止解读错误；另一方面这些助读系统或提示，或疑惑，或提问，均是教学中重要的提问资源。《社戏》预习提示提醒读者，文章结尾写道：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”作者为什么这样写？围绕这一问题，可以设计系列问题引导学生解读文本：1.那夜的豆好吃吗，戏好看吗？2.那夜的豆好为何那样好吃，戏那样好看？3.现在为何吃不到那夜似的好豆，看不到那夜似的好戏？通过群问题的交流，学生水到渠成理解小说主题。细读助读系统，帮助认识教材编写指向，助力创设教学真问题，引导正确理解文本。

三、精准设问的策略

如何将疑惑转换为教学设问，如何将琐碎的设问转化为科学的教学设计？精准设问既要基于文本内容，也要关注文本形式、表达技巧；既要基于教学规律，也要考虑课堂逻辑、学生心理。

（一）内容为体，语用为翼

阅读教学的基本任务是指导学生理解文本，包括文本内容的疏通，文章主旨的体悟。这就决定了阅读教学的主问题为理解文本服务。换言之，在设计教学提问时，首先着眼于文本理解目标，从文本内容和文章主旨出发。如：学习杨绛的《老王》，文末“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”一句可谓是文章的文眼。理解这句话是理解这篇散文的关键，因此，可将“如何理解‘那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍’”作为课堂教学主问题，先理解“幸运”“不幸”，才能能理解“愧怍”，先通过系列小问题的理解铺垫，方能顺其自然理解文章主旨。文本理解只是其一，语言建构与运用需要贯穿教学始终。因此，语文教学除了在文本理解方面设计指向主问题的系列进阶问题，还要基于提升学生语言运用能力，适时提出语用方面的问题，让学生在咀嚼、比较、品读中体会语言形式与文本内容的有机统一。比如：在理解老王的不幸时，应当带领学生品味“有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里”中“镶嵌”一词的表达效果，让学生体悟到“镶嵌”一词形象地表现了老王僵硬与瘦弱。

课堂提问需要注意两个维度的融合：一是以文章内容为经线，指向内容与主旨的理解，围绕主问题设计进阶提问；二是在以表达形式为纬线，指向语言建构与运用，深入语言内部的品析，积累表达技巧。简言之，以内容为体，纵向延伸；以语用为翼，横向拓展，二者有机统一。

（二）关注提问逻辑，讲究课堂条理

一篇课文的解读涉及内容、主旨、语言、写法等，课堂提问涉及文本解读的方方面面。如何组织提问，关系课堂的条理性，影响学生听课效果。合理的课堂提问既要符合文本解读规律，又要遵循认知规律，前后提问应当序列化。有序提问，循序渐进，无痕达成教学目标；无序提问，课堂突兀，学生无所适从。因此，阅读教学课堂提问需要透过系列问题，确定重点讨论的问题，如：《谁是最可爱的人》第一课时主要讨论三个问题：一是志愿者战士是什么样的人，二是作者是用哪些事实来展示志愿者崇高品质的，三是松骨峰战斗、烈火中救小孩、在防空洞与战士谈话三个事例能否调换。这三个问题，指向明了，提问一、二指向内容，提问三指向写法，三个提问由易到难，由内容到写法，由果到因，由整体到局部，进阶设计，既符合认知规律，也关注学生差异。运用系统理论，纵观三个提问，可以确定提问一“志愿者战士是什么样的人”应是课堂教学的重点内容，在阅读与鉴赏中深入领略人物精神品质。

（三）熟悉常规提问，尝试花式提问

“某一段主要内容是什么”“文章的主旨是什么”“文章的结构具有怎样的特点”等等，诸如此类的问题属于常规提问，直指教学内容，目标明确，保证了课堂教学基本任务的完成，然而一直采用这样的提问，学生容易失去思考的兴趣，也让语文课堂失去了它应有的趣味。这就需要课堂教学引入一些别具一格的提问方式，谓之“花式提问”，比如：提问不指向文本内容，而是指向语言形式。言为心声，语言形式因表达需要而选择。讨论语言形式，离不开文本内容和表达主旨的讨论。学习《木兰诗》，为了让学生深刻理解木兰从军前的忙碌，可以语言形式的使用为切入点，让学生思考：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”可否改成：木兰四处买出征装备。通过朗读与比较，学生理解了作者运用铺排的手法，进一步凸显木兰从军前的忙碌。课堂花式提问还有多种样式，比如：逆问，“教师从相反的视角，故唱反调，引导学生利用事之间的矛盾联系解决问题”［3］40；曲问，“运用迂回战术变换提问的角度，让思维拐一个角度，从问题的侧翼寻找切入口”［3］40；虚问，“不从实处直接设问，而是虚晃一枪，以虚探实，虚实相生，达到领悟实有内容、把握问题实质的目的”［4］41。无论是逆向提问，还是迂回提问，或是以虚探实，最终均指向文本理解。顺逆相辅，直曲相成，虚实相生，明暗有致，花式提问应该说是常规提问的有效补充，是多彩课堂的催化剂。

课堂提问质量高低关乎课堂教学质量优劣，是语文课堂教学落实“双减”意见的原点，也是一线教师助力“双减”的有力措施。只有创设出与课堂教学相契合的真问题方能引领真思考、真解读。这就要求我们备课时自觉裸读，广阅文献，尊重学生初读感受，基于作者、编者的初衷，巧用提问样式，激发学生求知欲望，方可以两拨千斤。