唐 慧 谢莉花

（同济大学，上海 201804）

国家教育体系的形成和发展从来都不是一蹴而就的。回顾德国教育史，发现其不仅对自己国家教育格局产生深远影响，而且对世界教育发展亦有诸多贡献：义务教育制度、实科教育、师范教育、双元制职业教育等大多教育理念都起源于德国；德国教育家首创的幼儿园、职业学校等多种教育机构类型流传至全世界。[1]在这样一个颇具深度教育思想的国家教育体系中可以明显地观察到教育领域的传统分野：遵循着不同的制度秩序，远离教育的职业教育与远离实践的普通、学术教育相互分隔[2]、独立发展。然而随着社会、经济、科学的快速发展，教育问题得到持续讨论：一方面因为“死胡同职业教育”和“学术化狂热”言论引发了职业教育边缘化危机；另一方面则因为“高等学校职业化”思想引起了对高等教育课程体系及其质量的冲击和质疑。传统的教育领域关系受到了考验和挑战，教育改革在所难免。当教育参与变革的动力超过了教育体系的原有制度结构，教育需求与制度规定的教育途径之间的对应关系就会丧失，[3]更具现代性的教育体系改革便会被提上教育政策议程。

教育体系融通性（Durchlässigkeit）的构建已成为德国教育政策的世纪议题。在教育情境下，融通性意味着在国家（及国际）教育体系及其子体系中的不同教育类型、层次之间[4]提供多样灵活的教育路径。通过对时间线上重要政策及其核心理念的梳理，结构化呈现德国融通性教育体系在不同时期的构建侧重点并分析其策略导向，以期更加深刻地理解德国面向未来的、蕴含美好愿景的融通性教育体系。世界教育体系处于不断发展、完善中，增强融通性亦是各国教育体系面向未来发展的共同需求与挑战，德国相关的发展轨迹和经验可以为其他国家提供一定的启发与借鉴。

一、融通性观念的特性生成：源于职业教育与普通教育的关系对话

1.融通性初显：非终结性

二战之后，德国的主要任务之一便是恢复教育体系的功能。德国教养与教育体制委员会（Der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs-und Bildungswesen，1953—1965）致力于解决教育体制面向未来的功能问题，[5]于1959 年颁布 《普通教育公立学校制度重组和统一的框架计划》①（以下简称为《框架计划》）。1965 年，联邦、州政府协议下成立的德国教育委员会（Der Deutsche Bildungsrat，1965—1975）接手相关工作，根据文化、经济和社会生活需求以及教育群体的未来需求，规划教育体系结构，拟定不同教育层次的长期计划。[6]随后，该机构于1970 年颁布具有前瞻性的 《教育制度结构计划》②（以下简称为 《结构计划》）。《框架计划》和 《结构计划》 体现了德国战后对教育体系较为全面的政策思考和布局，其中提到的大量关于学校结构变更的思想，如设立综合中学、重构文理中学高中阶段，[7]仍见诸现有学校体系中，影响力延续至今。为了在僵化（即低融通性）的中等学校结构中增强不同学校类型之间的融通性，《结构计划》 提出“任何学校学习都不应当陷入死胡同……就算只从现有的机构考虑，教育体系也应该是融通的”[8]。但现实是，即使在普通教育学校之间融通性也非常低，[9]普通教育与职业教育之间更是如此。遵循每个人都应该在教育不同阶段得到充分发展的人才观，当时德国提出的教育体系发展目标是学习路径不受阻碍（选择导向）和学习机会得以开放（促进导向）。[10]学习路径和学习机会的非终结性，体现了德国教育体系融通性的最初观念。

2.融通性奠定：融合性和独立性

1974 年，德国教育委员会颁布 《高中阶段重组：普通性学习和职业性学习的联系理念》③，就高中阶段的改革目标提出明确建议：普通性学习和职业性学习要有持续联系，核心在于提高教育体系融通性和升值整个职业教育体系。文件指出，“职业教育与获得高校学习资格的教育虽然相互分隔，但都应归至完整的高中阶段……为了消除对现有职业教育体系的歧视……高中阶段教育应避免职业准备和学业准备中所需知识、技能和能力的基本区别……，提高横向不同学习形式之间、纵向不同教育层级之间的融通性有助于减少机会不均等”[11]。也就是说，教育供给的区别只涉及不同资格或学业的获得，与教育体系内部横向、纵向融通性的全面增强并不相悖。这是德国首次明确定义基于普、职融合的教育体系融通性。教育委员会虽然最终解散，相关规划未能顺利地全面实施，但仍对后续关于融通性的讨论产生了深远影响，其多项建议被纳入后续机构的规划设计中。由联邦、州政府代表组成的联邦-州教育规划委员会（Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung，BLK）陆续出台 《教育整体计划》④中的系列计划，1975 年的《职业教育要点的阶段计划》 提出要引入全日制学校形式或合作形式的职业基础教育年、建立跨企业教育机构以及尝试实施高等教育领域中（高等学校外的）职业资格教程，[12]第一、三项措施指向了职业教育体系内部融通性。尽管来自联邦、州的专家认为有必要促进高等教育领域的融通性，但此计划仍提醒到：在整个层次结构中，不同性质的学习应该承担独立的任务，职业性学习不应该仅仅只作为高等学校学业的直通车。[13]计划所涉及的具体措施在当时同样未得到有效实施，但可以肯定的是，20 世纪60 年代后期的教育改革计划及对其的讨论仍被认为是20 世纪德国教育史上伟大的改革之举。[14]时至今日，教育界尤其是职教界仍坚守着其中有关职业教育体系独立性和内部融通性的思想。

3.融通性发展：等值性

1984 年，联邦职业教育研究所（Bundesinstitut für Berufsbildung，BIBB）主体委员会在 《关于职业教育与普通教育等值性建议》 中肯定并强调要保持职业教育自有价值，要基于对职业教育与普通教育不同类型属性的尊重来认可两类资格授予的等值性（Gleichwertigkeit），两者的等值性对高等教育准入规则的制定极其重要，依照平等规则，应该允许根据 《职业教育法》和 《手工业条例》 成功通过职业进修教育考试的毕业生进入应用科学大学。[15]1990 年，在德国联邦议会第11 届任期内，由其任命的调查委员会（Enquete-Kommission）发布 《未来教育政策——教育2000》 报告，希望可以借助政治对话获取面对千年之交教育挑战的力量。报告提出若干关于提升职业教育体系自身融通性以及职业教育与普通教育之间等值性的措施建议，比如为医学类、社会护理类和家政服务类职业教育提供晋升可能，通过引入劳动学课程和授予双重资格的预科学校（Kollegschule）提高学校间的融通性以及促进职业教育与普通教育的融合。更为核心的思想：一是迫切地需要考虑通过资格之间的相互认可，提高职业教育与普通教育、高校学习之间的融通性，但整体融通性并不意味着单个体系要删减决定自有体系成功毕业的至关重要的知识和能力要求；二是通过促进有针对性、差异化和融通性的教育供给保障机会平等（Chancengleichheit）和社会公平（soziale Gerechtigkeit）。[16]

对于融通性教育体系的构建来说，首先是观念的萌芽和生成。这种观念具有多维特征：第一，它表明了教育发展（层次）的非终结性，既有畅通的学习路径又有开放的学习机会；第二，它体现了教育领域的融合性和独立性，既有不同教育领域之间的融合学习又有对各种教育类型的特性坚守；第三，它还显现了职业教育与普通教育的等值性，既有对两类教育自身价值的尊重又铺垫了职业教育与学术教育衔接、等值的可能。

二、融通性模式的层次形成：源于职业教育与学术教育的关系探寻

1.职业教育向学术教育的单向过渡：基于职普等值的高校准入资格

随着职业教育与普通教育的等值明确、职业教育体系内部的衔接设计以及高等教育体系的内涵发展，融通性相关的政策重心逐步转至职业教育向学术教育的过渡。1995 年，联邦教育、科学、研究和技术部秘书长弗里茨·绍曼（Fritz Schaumann）在BIBB 成立25 周年之际强调，“实现职业教育与普通教育的等值性是联邦政府职业教育政策的核心任务：除了对资格的正式认可，职业初始、继续教育毕业生应享有与学术教育毕业生同等的受教育机会和职业晋升机会……如普通教育路径一样，通过职业教育路径亦可进入所有教育路径（包括高校学习）”[17]。文教部长联席会议（Kultusministerkonferenz，KMK）在职业教育与普通教育的等值性问题上同样作了大量的努力，1994 年作出 《关于普通教育与职业教育等值性的问题澄清》，希望：一是与各方机构共同推动关于资格或学历等值认可的法规出台，在教育学、教育政策、社会政策方面开发已形成自有价值和形象的职业教育与普通教育的等值性，使其具有平等的公共价值，但仍需要各自有毕业资格和能力证明；二是呼吁就业体系要在就业、薪酬、晋升等方面给予来自两条教育路径但资格可比的毕业生同等机会；三是为进一步促进职业教育与普通教育的等值性，就应用科学大学准入资格与职业型学校的联系展开工作，后续将根据教育内容、要求水平、获取资格的相互认可建立差异化的高校准入资格授予制度。[18]1997 年，KMK 委托相应委员会去检查和描述职业教育路径上的哪些毕业资格可以基于教育价值、要求水平和成绩证明获得后续教育准入的认可。之后，KMK于2002 年、2008 年两次颁布关于 《高校体制外获得的知识与能力在高校学业中的换算决议》（以下简称 《换算决议》），高校体系外获得的知识和能力可在本-硕分级制的框架内计入高校学业（即学业或考试成绩），[19]最高可以替代50%的高校学业。[20]《换算决议》 指出当职业资格者过渡到学术教育时，可以通过对其知识、能力的换算来降低高校录取门槛并缩短学习时间，这种换算可能性增加了政策上所期待的职业、学术资格形成中的融通性。考虑到全球化竞争，教育政策的核心任务是扩大教育参与度和保障稳定、高质量的未来技术工人供给，提高教育体系融通性是挖掘和促进现有人力资源潜力的前提条件。然而 《换算决议》 从实施伊始就陷入困境，[21]一些高校没有太大意愿引入或尚末使用这些换算可能性，所以 《换算决议》 在当时仅仅只起到了阐述、呼吁的作用。

2009 年，KMK 终于落实相关措施，颁布《（不具有传统高校准入资格的）职业资格者的高校准入决议》（以下简称为 《准入决议》），明确规定：第一，符合相关规定的职业晋升性进修教育资格者可以获得普通的高校准入资格，如符合《手工业条例》 第45、51a 和122 条规定的手工业师傅；第二，具备相关专业的至少两年职业教育和至少三年职业经验以及完成能力评估测试的其他职业资格者可以获得有专业限制的高校准入资格，能力评估测试由高校或州级机构根据考试规则实施，由笔试和口试共同组成，含普通的和专业相关的知识，可由至少一年的试学学期代替；第三，各州可视具体情况作进一步的规定。[22]之后，KMK 于2015 年颁布 《通过职业教育进入高校——路径与准入》，进一步完善职业教育过渡到学术教育的可能性，为那些完成职业初始教育或职业相关教育后决定继续进入高校学习的人提供多样的发展路径（见表1）。[23]愈加规范的高校准入规则和丰富多样的教育路径体现了职业教育与学术教育之间不断提升的融通性。

表1 通过职业教育进入高校——路径与准入

《准入决议》 已在所有联邦州开始实施，并转化为州级法律法规。这意味着联邦各州具备针对职业资格者高校准入资格的共同认可基础，决议中的统一标准打开了职业教育向学术教育过渡的局面。职业教育与普通教育等值性的实现是职业教育与学术教育产生联系的重要前提条件，但在此阶段，融通性是相对单向的，仅考虑到职业教育者进入学术教育学习的可能性。

2.职业教育与学术教育的双向衔接：基于职学互认的路径转换

2010 年，BIBB 主体委员会发布 《关于促进职业教育与高校教育融通性的建议》，明确指出“在德国，职业教育体系和高校教育体系彼此间并没有什么联系，只是有些职业资格者从职业教育或职业中过渡到高校里”，但是“处于信息和知识社会，从国民经济、企业经济、教育政策、个体的视角出发，在终身学习日益重要、教育机会亟须全面保障和技术工人逐渐短缺的背景下，德国需要提高职业教育与学术教育之间的融通性”。联邦、州和社会伙伴共同追求的目标是促进职业教育到学术教育的双向过渡并提供符合需要的学习条件。第一，支持政策性的KMK 《换算决议》 和 《准入决议》 的继续实施，并执行实践性的联邦教育与研究部（Bundesministerium für Bildung und Forschung，BMBF）《职业能力在高校学业中的换算》 倡议，认可这些措施重要性的同时亦反对以学校-体系化知识为主体内容的入学考试，呼吁应该更多专注于通过职业教育和职业实践获得的与高校学业相关的能力以及个体的学习兴趣；同时，提供财政性支持，消除较常规大学生而言年龄更大、职业和家庭责任更重的职业资格者在高校学习中的经济障碍，尽可能提供个体自付、企业参与、州级促进的灵活开放的组合资助形式；另外，还提供咨询性服务，高校与职业教育提供者加强合作，成立委员会，为职业资格者提供可用的信息和咨询报务，如换算倡议信息、换算程序措施、基金会告示等。第二，改善不同就读群体的高校供给，一是加强提供由职业教育、高校及其他行动者共同制定实施的预备、支持项目（如预备、衔接和指导课程），减少职业资格者进入高校的过渡困难；二是高校课程设计要有针对性地考虑目标群体，整合其前期的职业经历并根据其能力调整教学方法；三是新开辟职业晋升性进修教育毕业生直接进入硕士课程的可能性。[24]第三，创设性地提出需提高从高校到职业教育的融通性，如针对无法适应学术教育的高校辍学生或对就业迷茫的高校毕业生，只要在主题和内容上与所需要的职业教育相匹配，在高校获得的能力原则上可以在双元制职业教育中进行换算，从而缩短教育时间。2013 年，德国政党⑤在第18 次立法会议任期达成的联合执政协议 《塑造德国的未来》就教育体系融通性也有一定的布局：加强融通性，更好地结合职业教育与学术教育，开发和系统化两者的双向衔接。[25]

在这个时期，政策对“融通性”一词有了更具体的思考：首先，融通性教育体系的建立不仅仅只是教育体系内部的事情，也与外部的社会发展息息相关，如应对社会发展、技术工人短缺；其次，职业教育与学术教育之间的融通性是多方面的，如职业教育与学术教育交流的基础（能力与知识的换算），两者的相互开放与过渡以及相应的支撑措施；最后，必须认识到“为职业资格者开放高校学习机会”和“职业教育与学术教育之间的融通性”这两个主题密切相关，但绝不相同，[26]前者只是后者构建中的若干重要措施之一。

3.职业教育和学术教育的混合形式：基于职学交叉的空间创新

2014 年，德国教育年度报告 《德国教育2014》 列出政策面临挑战的五大行动领域，其中第四个行动领域是在系统视角下确定职业教育与学术教育的接口。由于学生群体向高校领域转移，职业教育和学术教育关系出现新格局，一方面，尽管关系发展动态仍不够明晰，但多少会促发两类教育中间形式（混合教育）的产生；另一方面，确定需要一种新的教育政策理念来协调两类教育的竞争。[27]同年，科学委员会（Wissenschaftsrat，WR）发布 《关于职业教育与学术教育关系设计的建议》，这是一份在德国人口转变背景下从劳动市场视角进行职业教育与学术教育关系分析、政策建议[28]和实践介绍的文件。从人口发展来看，由于人口持续下降、年龄结构老年化，德国需要同时在数量、质量上开发技术工人的潜力。从劳动市场来看，一方面，据联邦劳动局分析，已有部分职业群出现严重人才短缺，这种短缺同时涉及了学术型和职业型人才，但情况有所差异，如在车辆技术和电气技术职业群缺乏学术型技术人才，而在能源技术和健康、疾病护理职业群则主要面临着职业型技术人才的不足；另一方面，劳动过程中自动化、技术化以及逐步的知识化越来越需要兼具实践性技能、深化知识以及科学-反思能力的人才。为保证国民经济的资格供给处于功能性平衡以及应对个体教育决定和社会未来劳动市场需求的匹配偏差，有必要重塑职业教育与学术教育之间的关系。因此，WR 认为需要借助职业教育与学术教育的互补性和合作潜力，为个性的、自由的教育路径设计必要的框架条件，予以个体充分的教育决定权。[29]WR除了再次强调前期提出的提供咨询、信息和支持服务，帮助学生探索自己的能力和兴趣，建立职业教育与学术教育之间的双向过渡，还提出了设计与扩展混合教育模式，如兼顾职业实践性和理论科学性的双元制高校教育，或者锚定职业教育端的混合教育形式，更加注重两类教育的功能性平衡和教育形式的丰富。

基于前期职业教育与学术教育双向的交流、衔接，为应对劳动过程中兼备职业和学术能力的新型人才需求，两者的关系迎来了制度性突破，在彼此的边缘交叠空间处产生化学反应——出现了双元制高校教育等。这既是学历、职业资格获取的双重升级，也是人才培养形式的创新设计。

对于融通性教育体系的构建来说，第二步是措施的设计和验证。基于非终结性、融合性、独立性和等值性，探索多层次的实践措施。从融通程度来看，首先有关于职业教育进入学术教育的单向布局，即通过职业教育与普通教育等值性获取高校准入资格；接着有关于职业教育与学术教育彼此过渡的双向布局，即通过能力的认可和换算在对方教育准入和学习过程中获取一定的认可；还有关于职业教育与学术教育混合教学的融合布局，即通过结合职业实践性和理论科学性开发双元制高校教育或其他混合教育形式。

三、融通性体系的框架确立：侧重职业教育与学术教育的关系开拓

1.融通性体系的内涵扩展：明确融通性的实现工具和关系层次

德国教育体系融通性理念在前期政策对话的不断推进下有了进一步的升华和扩展。2017年，BIBB 发布 《教育体系融通性——个性化教育路径设计的可能性》，全面系统地阐明了教育体系融通性的重要功能、广义内涵、实现基础和实践探索等。融通性教育体系使得终身教育中个性的、灵活的学习途径变得可能，开辟了各种教育机会。对融通性的广义理解包括：在职业的、学术的初始教育和继续教育之间及其自身内部之中设计需求导向的准入和过渡机会；通过实施全纳教育系统地创建平等机会；对在不同教育领域获取的能力提供进行等值认可、换算的方法和工具。[30]融通性得以实现的基础，一是基于欧洲资格框架进行了本土化的“德国资格框架”建构（Deutscher Qualifikationsrahmen，DQR），有层次地呈现了各种学习路径所获资格的透明性、等值性和可比性；二是描述、记录学习成果换算、转移和积累的工具，即学分体系和欧洲通行证。除了前面提过的信息支持、单向过渡、双向衔接和交叉整合，在职业教育与学术教育关系上有了更加大胆的实践探索，打破领域分野、升华边缘融合，以DQR 为出发点，通过一体化思想共同设计教育供给，如率先在手工业领域尝试职业生涯理念，以DQR 等级5 为桥梁对来自不同教育领域的不同DQR 等级（4—6）中学习成果模块或单元进行组合处理和适当增加额外单元。在德国，融通性教育体系的实现已成为可能，新的教育政策理念正在形成，新的教育秩序正在构建。

2.融通性体系的构建重点：强调职业教育与学术教育的等值性和协同性

2018 年，德国政党在第19 次立法会议任期达成的联合执政协议 《欧洲新起点、德国新活力、国家新凝聚》 中提到，在面对国内外多重挑战的背景下，德国正在经历新的政治时期，教育、科学和研究是德国未来的关键问题，这将促进技术的、科学的和社会的创新，确保每个人都有公平的教育机会，并保证社会中高水平的资格。[31]德国职业教育是国际范围内成功的典范：对于企业来说，确保了技术工人的供给；对于年轻人来说，为职业成功创造了良好的机会，这也是德国青少年失业率远低于其他欧洲国家的原因之一。政府当局认为，德国正在提高职业教育吸引力，认为其与学术教育是等值的，希望根据每个人的兴趣塑造其在劳动世界中的角色。职业初始教育和继续教育必须与不断变化的资格要求保持一致步伐，并长期满足企业和公共领域的资格要求。国家一方面建立透明的职业进修教育三阶层次，并为各层次晋升者提供财政支持；另一方面希望增加创新性资格化路径，如高等职业教育（höhere Berufsbildung）和双元制高校教育，以及更好地利用职业教育与学术教育的各自优势。德国希望促进职业教育与学术教育之间的协同性和融通性，改善教育形式并更有效地利用教育时间。这是德国政府当局对融通性教育体系最直接、明确的表态与期许。

3.融通性体系的未来发展：寻求跨领域、机构的共同行动方针

2020 年9 月，BIBB 主体委员会再次就职业教育与学术教育关系发声，颁布 《关于职业教育与高校教育融通性的建议》。它首先肯定了前期工作成效——德国教育体系融通性已取得了很大成就，[32]然后提出职业教育与学术教育之间相互联系使得职业发展前景更具吸引力，而实现这种融通性还需采取更具体的行动。技术的变革、经济的转型、生态的发展和社会的变迁，越来越需要在职业教育和学术教育之外寻求新的能力概貌和形成路径，这必将是跨领域、跨机构的一种创新性共同合作。具体的目标和建议体现为开发统一的能力（逻辑）描述语言，设计跨教育领域的合作，提供系统的职业指导，绘制个体灵活的教育、职业路径，以及克服政策和经济障碍等。这是对融通性教育体系框架形成后的内涵补充，也是一种认知提升。

对于融通性教育体系的构建来说，第三步是架构的思考和规划。基于前期确定的观念特性和模式层次，融通性教育体系在政府当局的大力支持下全面构建，一是扩展体系内涵，形成教育路径丰富化、灵活化和教育领域合作化的一种调节机制——教育体系中的融通机制；[33]二是强调构建重点，将职业教育与学术教育的等值性和协同性置于核心地位；三是着眼未来发展，希望突破教育领域界限，以职业为目标，从期望获取的能力和资格出发开发教育供给、构建教育路径。

四、政策分析视角下德国融通性教育体系构建的逻辑取向

融通性已被置于德国教育政策发展中最为突出的话语和行动领域之内，具有特定的理念阐释与社会价值，促进教育体系融通性是德国教育政策改革的既定目标。从观念的特性生成到模式的层次形成，再到体系的框架确立，教育界各方行动者基本已对融通性教育体系达成共识。融通性教育体系的逐步发展是历史时间线上各方相关工作的层层递进和相互遵循，也是教育构建中制度化进程的体现。尽管一些发展要点在时间线上可能存在一定程度的重叠和共存，但仍可清晰地判断出德国融通性教育体系整体构建的逻辑取向。

1.兼顾体系内外部发展需求

面向未来的融通性教育体系构建并不是教育政策制定者的突发奇想，而是基于教育体系内外部局势转变，与科学、实践参与者多方协商的结果。一是社会环境的结构变迁。一方面人口社会转变，尽管人口预测会受到不确定性因素的影响，但仍有明显迹象表明德国社会人口会进一步老龄化，人口数量也会继续下降，德国需要同时在数量、质量上开发各类资格人士的潜力；另一方面是向服务型、知识型社会转变，其所要求的活动类型、主导的知识形式、相应的资格要求和核心的教育领域均发生变化。[34]二是劳动市场的复合需求。一方面，技术发展和创新带来了职业结构和工作任务的关键性变化，劳动组织呈现数字化、智能化以及知识化，人才越来越需要拥有兼具实践性技能、深化知识以及科学-反思能力的广义能力结构；另一方面，技术变革加剧了原有的人才瓶颈问题，除了新职业及其形象的大量涌现，一些职业群出现严重的学术型和职业型人才短缺现象，如侧重实践、应用导向的技术类职业群缺乏学术型技术人才，以人文情感为支撑的健康、疾病护理职业群主要面临着职业型技术人才的不足，这也足以引发对职业教育与学术教育关系的再思考。三是教育体系的内涵发展。随着社会的发展推进，教育体系更加注重提高教育参与度和保障全面教育机会，横向分化、纵向深化，从过去探讨职业教育与普通教育的关系转移至职业教育与学术教育，教育层次上移已是趋势，教育体系需要遵循个体在教育不同阶段都应充分发展的人才观，丰富教育路径可能性，实现职业教育和学术教育的功能性平衡。

2.兼备类型特性与融通特点

在融通性教育体系构建过程中，教育发展（层次）的非终结性，教育领域的融合性和独立性，以及职业教育与普通、学术教育的等值性，共同构成了多维度的融通性观念。职业教育与普通、学术教育之间的关系不断得以深化和拓展，从分野、交流到融合，再到一体化部署，最终形成多层次的融通性模式。但德国教育界从来没有试图抹去、推翻职业教育与普通、学术教育自身领域的独立性，反而在此过程中不断强调要保持职业教育自有价值，要尊重教育的不同类型特性，职业教育要形成自有的完整路径，如建立职业进修教育三阶层次。职业教育与普通、学术教育遵循的制度逻辑、教育模式、结果评价虽然有所差异，但他们对劳动市场、专业人员的发展以及职业图景的设计是同等重要的。只有坚守类型特性、保持各自的独立性，才有可能思路清晰地塑造彼此之间的关系。职业教育的学术化倾向或学术教育的过度职业化，会模糊类型特性，破坏平等关系，极可能产生某一类教育的依附现象，使得教育体系趋同，背离融通性教育体系灵活、多样教育路径的构建初衷。

3.兼容领域多层次关系塑造

职业教育与普通、学术教育，至少从理论遵循和政策期许来说，从来都不应该站在竞争的对立面，它们是等值的不同教育类型。尽管传统分野造成的制度性渗透障碍真实存在，但这并不是教育研究者和政策制定者希望看到的，尤其在当下社会，职业教育与普通、学术教育突破制度篱笆，在融通性视角下重塑彼此的关系是时代话题。回溯政策指导下融通性教育体系的发展，发现职业教育与学术教育的关系演变是渐进式的：最初，彼此完全分野，相互远离；之后，通过职业教育与普通教育的关系对话，确定了教育发展（层次）的非终结性、教育领域的融合性和独立性以及两者的等值性，铺垫了职业教育与学术教育的交流可能；然后，塑造职业教育与学术教育之间的多层次关系，从通过KMK 统一标准打开职业教育向学术教育的过渡局面，到职业教育与学术教育双向的衔接交流，再到为应对劳动过程中兼备职业和学术能力的新型人才需求在职、学的边缘空间发生化学反应，实施双元制高校教育等；到现在，随着提供多样的、灵活的教育路径的融通性教育体系全面形成，打破领域分野、升华边缘融合的一体化设计思想出现。在两者之间分野、交流、衔接、融合和一体化的关系不断推进、创新过程中，根据其融通程度，可以划分成信息型（informativ）、传递型（transitiv）、混合型（hybrid）和聚合型（konvergent）四种融通性模式。[35]德国职业教育与学术教育之间的关系形态、融通性模式及其相应的政策支持见表2。

表2 职业教育与学术教育之间关系形态、融通性模式及其政策支持

4.兼虑各部门之间工作成效

作为一项教育政策的方案设计性任务，德国融通性教育体系的构建并不是由单一部门设计、实施和推进的，也不可能仅凭借单个部门的功能和能力能够实现。一方面，随着时间推移，国家行政管理结构中部门新立、撤销、合并之类的调整在所难免，部门中关于融通性教育体系构建的工作会出现交接情况；另一方面，针对职业教育与普通、学术教育的研究和管理本身就牵扯多个部门，在不同部门之间既有明确区分的工作职能，也有些许任务交叠。在整个构建过程中，会发现不同部门之间的工作合作是紧密的，更为难得的是尽管服务于不同的职务功能，他们对彼此阶段性工作成效是处于相对高度认可的状态。早期，工作成效偏向于工作交接的部门合作保存了融通性观念特性生成的完整性，现在则可以看到不同部门间滚动合作、工作上相互遵循，尤其是在KMK、BIBB和WR 之间，KMK 与BIBB 联手探索了融通性模式并付诸实践，WR 则为两者的行动提供理论支撑并为其创新行动理念。兼虑多部门的工作成效是德国融通性教育体系构建的有力秩序保障。

五、总结与反思

融通性教育体系是德国教育界乃至整个社会的构建目标，与教育体系的未来生存力和社会体系的国际竞争力息息相关。这是一个动态过程，特点在不断生成、模式在不断探索、理念在不断创新。除了维系教育体系中传统教育路径（如职业初始教育—职业进修教育、普通教育—学术教育）的畅通衔接外，融通性教育体系还有基本的一项功能：“纠正”教育路径，[36]保证有需求的个体在达到一定前提条件后都可以根据自己的教育、职业兴趣选择或调整教育路径，不必受到先前教育选择的束缚。融通性为个体提供了在国家（及国际）教育体系内极大的流动可能性，赋予教育框架生命力。在这些功能实现下，德国融通性教育体系早期的构建重点更多是放在职业教育与普通教育之间的等值性和独立性、职业教育向学术教育的过渡，后来逐步演变成职业教育与学术教育之间的双向交流、混合教学、跨领域设计，近期则集中在融通性教育体系的完整阐述、以职业教育与学术教育关系为重点的策略安排和未来探索。融通性坚固地支撑了教育公平和参与以及教育体系现代化，有效地保障了国家人才资源和竞争力。

教育体系融通性与机会平等、资格等值紧密相连，从整个发展来看，职业教育与普通、学术教育之间的物质等值性（materiale Gleichwertigkeit）[37]通过资格框架、能力换算已有所体现。经过科学、政策论证，物质等值性在现实中切实可行。但是融通性教育体系希望实现的绝不只限于物质层面的等值性，而是寻求社会各界、个体对职业教育与普通、学术教育之间精神等值性的认可。只有消除对其中某一类教育的歧视或过度追捧，个体凭借自身兴趣和能力选择所需的教育才可能同时实现物质、精神等值性。

然而必须承认，任何一个教育现象都是理论、政策、实践三方交叠探索、相互促进生成的，仅仅从政策视角分析存在一定的局限性，无法面面俱到，如未能详尽介绍体现等值性的资格框架，以及政策文件中没有提及但已有实践案例的三元或四元制高校教育。但是，教育体系融通性相关政策的颁布从来都不是一个闭门造车的过程，而是在理论支撑、政策促进、实践验证持续滚动过程中形成的成果，政策视角能够充分体现国家及各方参与者的态度与取向，所以寻迹相关政策，是可以清晰地观测到德国职业教育与学术教育的关系发展以及融通性教育体系的完整构建历程和布局，从而挖掘出关于融通性教育体系的有益经验，获得启发。

注释：

①《普通教育公立学校制度重组和统一的框架计划》 原文件名称为Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinbildenden öffentlichen Schulwesens。

②《教育制度结构计划》 原文件名称为Strukturplan für das Bildungswesen。

③《高中阶段重组：普通性学习和职业性学习的联系理念》 原文件名称为Zur Neuordnung der Sekundarstufe II:Konzept für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen。

④《教育整体计划》原文件名称为Bildungsgesamtplan。

⑤政党主要涉及德国基督教民主联盟（Christlich Demokratische Union Deutschlands，CDU）、巴伐利亚基督教社会联盟（Christlich-Soziale Union in Bayern，CSU）和德国社会民主党（Sozialdemokratische Partei Deutschlands，SPD）。