铁生兰，麻铭辉

(青海师范大学 文学院，青海 西宁 810008)

党的十八大以来，习近平总书记在地方考察调研时多次到访革命纪念地，反复强调要用好红色资源，传承好红色基因，把红色江山世世代代传下去。随着对红色基因传承的重视，红色旅游、红色景点、红色研学等概念相继提出，与之相关的文件也相继出台。习近平总书记曾指出“革命博物馆、纪念馆、党史馆、烈士陵园等是党和国家红色基因库”。作为红色基因传承重要路径之一，我国革命纪念馆等场馆的教育职能仍有一定的发展空间，如名称界定、分类标准、现状分析等方面研究仍需加强。故以革命纪念馆等场馆的教育职能发展为中心进行研究拥有理论和现实意义。

一、依托红色场馆的语文综合实践活动课程概述

为促进终身学习，学校需要与诸多社会组织机构高度融通合作以形成一体化学习型社会。在诸多的校外组织机构当中，博物馆占据较为重要的地位，博物馆教育、博物馆课程等概念不断涌现。“馆校合作”作为20世纪兴起的博物馆和教育领域革新运动，体现了现代博物馆公共性与教育性的转型，同时也体现了博物馆、学校等主体在职能边界上的互动调整。学界普遍将2007年第21届国际博物馆协会代表大会作为博物馆承担教育职能的开端。会议一改以往将研究、收集等功能作为博物馆首要职能的序列，转而将教育职能置于首位，掀起学界对博物馆与学校双边互动的馆校合作研究热潮。王乐和宋娴较早开始对馆校合作的研究，并形成了有代表性的成果。王乐将馆校合作界定为“场馆与学校为实现共同教育目的，相互配合而开展的一种教学活动”。[1]

党的十八大以来，党中央高度重视红色文化的保护与传承，对红色文化的重视也体现在博物馆体系建设中。承载红色文化的场馆是我国较为特殊的一种博物馆类型，其特征鲜明、规模较大且体系完善，这类场馆即为“红色场馆”。“红色场馆”并非是一个已经达成共识的提法，关于“承载红色文化的场馆”的概念，在我国最早可以追溯到1985年文化部颁布《革命纪念馆工作试行条例》中的“革命纪念馆”。研究发现该领域尚存有原概念使用频率减少、新生概念外延扩大但界定不统一等问题，故将所有类似的承载红色文化的场馆统一表述为“红色场馆”，本研究沿用此表述。

考察国内馆校合作的发展，正如宋娴所述，作为舶来品，馆校合作在我国的实践尚存有“合作主体的积极性尚待提高”“合作受到学校实力、教育发展意愿、博物馆发展情况、支出结构、资金充裕程度等因素的影响”[2]等自身或外部原因而导致的本土化问题。但以红色文化作为依托的红色场馆是我国政策上给予了一定保障、数量上保有一定体量、地域上覆盖较为广阔的一类场馆，且拥有相当规模的受众和相应文化环境。同时，基础教育语文课程标准也强调开发当地“革命纪念馆”资源，强调爱国主义精神并侧重革命文化内容的传承与理解。由此，基于馆校合作视野设置依托红色场馆的语文综合实践活动课程，有着比广域馆校合作课程更为适宜的背景条件，对此展开研究以带动广域的馆校合作。

二、依托红色场馆的语文综合实践活动课程的现实基础

随着国际上对馆校合作的理论研究和实践探索愈加深入，有关馆校合作理论、现状、问题的研究不断丰富，馆校合作中国化的研究也相应开展。但在基础教育阶段，馆校合作层面的课程开发有待加强。

从百度指数显示的搜索量情况、语文课程标准的相关规定，以及对红色场馆分布现状的统计来分析，依托红色场馆设计语文综合实践活动课程拥有较强的合理性、可行性与必要性等现实基础。

(一)合理性分析

课程开发的合理性主要体现在红色场馆的市场需求上。市场需求体现了在教育政策、学校制度未加干预的情况之下本有的需求，学校教育应当参考并顺应这类需求。作为最大的中文搜索引擎，百度集团所提供的百度指数服务(1)百度指数：http://index.baidu.com/将搜索量、用户基本信息等数据进行统合，能够给出较为可靠的用户需求信息。李山、邱荣旭、陈玲在对百度指数和旅游景区网络空间关注度的研究中得出结论：“网络空间信息流与现实世界旅游流之间存在相关性。”[3]这意味着百度搜索行为在一定程度上会先于现实旅游行为发生，预示现实旅游行为，也体现了人们对其所搜索客体的真实兴趣。

TGI(Target Group Index)指数，即反映目标群体在特定研究范围内的强势或弱势的指数。TGI分析是对市场中用户偏好程度进行分析的一种常见方法。一般情况下，TGI指数大于100则认为该群体在总群体中较为强势。百度指数借助搜索频次和用户基本信息考察某一年龄段群体对某一客体相对所有年龄段群体“尤其关注”的程度，并得出各年龄段的TGI指数。

为了解学龄范围内青少年群体对自然博物馆、历史博物馆，尤其是红色场馆的态度，本研究以2022年2月(包含学生寒假与家长春节假期的时间)为时间节点，通过百度指数服务调取了自然博物馆和历史博物馆的TGI指数作为初步对照。图1为百度指数所示自然博物馆与历史博物馆的全年龄段群体TGI指数(数据自动综合2月1日到2月28日取平均值的整月数据，折线节点为TGI指数值)，可见自然博物馆19岁以下年龄段群体TGI指数为40.92，历史博物馆则为116.6(见图1)。

如图1所示，以历史博物馆为对象，年龄在≤19岁、30～39岁、40～49岁的群体拥有较大的搜索量(TGI指数≥100)。以自然博物馆为对象，年龄在30～39岁、40～49岁的群体拥有较大的搜索量。二者之间明显的差异体现在19岁以下年龄段群体的TGI指数上。对比两个词条在这一年龄段的TGI指数，差值为75.68。这表明不同的场馆主题对群体的偏好程度有明显影响，且各年龄段人群对历史博物馆的关注程度在19岁以下年龄段群体中拥有显著的高峰，而自然博物馆的这一现象尚不明显。这一现象有一定特殊性，19岁以下年龄段群体普遍处于学校教育中，此年龄段群体上峰值的出现意味着学龄段内学生对该主题场馆的自然需求较高。

图1 历史博物馆与自然博物馆的TGI指数对比图

为减少数据呈现的偶然性，同时进一步了解19岁以下年龄段群体对历史博物馆中红色场馆的关注程度。本研究进一步选取中国博物馆协会所发布的第一批国家一级博物馆名录，通过百度指数进行数据调取。该名录包括中央部门以及各个省市有代表性的博物馆，标志着中国博物馆建设的较高水平，此组数据拥有较高的参考价值。

将上述名录中的博物馆分别放入百度指数中进行数据调取，对暂无词条数据的博物馆进行不影响意义的同义替换，对仍然未收录的词条数据的博物馆进行去除，同时依据红色场馆概念界定和2016年国家发展改革委、中宣部等机构联合发布的全国红色旅游经典景区名录进行分类，得出19岁以下年龄段群体TGI指数统计数值。

在中国博物馆协会所发布第一批国家一级博物馆名录包含的83座场馆中，共划分出红色场馆24座和自然博物馆等其他场馆59座。对上述场馆进行百度指数调取，得出已收录红色场馆19座，自然博物馆等其他场馆37座。对上述场馆的TGI指数统计结果如下：19岁以下年龄段群体对红色场馆的关注在存在峰值，TGI指数平均值为197.27，远高于标准数100。其中“邓小平故居陈列馆”“周恩来邓颖超纪念馆”“延安革命纪念馆”较为典型，TGI指数分别达到338.68、335.08和323.57，占总场馆数的15.79%。TGI数值在200～299区间的场馆有6所，占31.58%，如“遵义会议纪念馆”等；TGI指数在100～199区间的场馆有7所，占46.84%，如“中共一大会址纪念馆”等；TGI指数在100以下的场馆有3所，占15.78%，如“上海鲁迅纪念馆”等。而自然博物馆等其他类型的场馆统计数据中，则暂未发现这样的峰值，TGI指数平均值为85.28，略低于标准数100。其中TGI指数在100～199区间的场馆有11所，占总场馆数的29.73%，如“旅顺博物馆”等；TGI指数在100以下区间的场馆有26所，占总场馆数的70.27%，如“西藏博物馆”等。

如此鲜明的现象，一种可能的解释是：19岁以下年龄段的年轻人受到我国日益加强的红色文化宣传和学校课程对革命文化、社会主义先进文化等内容的教育，对红色文化产生较为浓厚的兴趣，倾向于在百度上自发搜索并参观红色场馆。

学校教育需要发现并顺应学生的此类自然需求，合理重视19岁以下年龄段群体对红色场馆的兴趣高峰，结合相关学科课程开展基于红色场馆的教育活动。相较于学生自发前往，由学校组织综合实践课程，为学生提供喜闻乐见并且科学有效的课程更加合理，这为依托红色场馆开展语文综合实践课程提供了合理性前提。

(二)必要性分析

依托红色场馆的语文综合实践活动课程的必要性体现在语文课程标准的适配规定指向上。《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“高中语文课标”)和《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“义务教育语文课标”)提出了“核心素养”“学习任务群”“学业质量水平”等关键内容，并建构了一套连贯系统的语文学科新课程体系，也预示着语文课程未来的发展方向。其中响应课标要求，将语文课程与博物馆联系起来的研究较为丰富，但针对红色场馆特征，将二者进行关联的研究还较为缺乏。红色场馆在课程目标、内容、形式上等方面与语文课程具有较强的适配性。

课程目标方面，义务教育语文课标将“文化自信”置于核心素养首位，强调“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，关注和参与当代文化生活”[4]。高中语文课标“文化传承与理解”核心素养的释义为“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，理解和借鉴不同民族和地区的文化……”[5]可见在文化的传承与理解当中，“革命文化”和“社会主义先进文化”是重要内容。在生活语境中，革命文化和社会主义先进文化往往共同出现，存在一定相关性。对此，李维武先生曾将中国文化分为两种类型，一类是中国古代文化，也即中华优秀传统文化。另一类是中国近现代文化，“这是在鸦片战争后的中国近现代社会中发展起来的中国文化，革命文化和社会主义先进文化作为中国近现代文化的主体内容”。[6]依据本文界定，红色场馆所蕴含的历史文化内容应属于中国近现代文化。因此，红色场馆在主题、教育目的上，能够适配相应语文课程目标，与语文课程标准的课程目标存在适配性。

课程内容方面，义务教育语文课标设计了课程主题，分别为“中华优秀传统文化”“革命文化”和“社会主义先进文化”。其中“革命文化”主题要求课程内容围绕伟大建党精神来确定革命文化内容主题，并在课程中注重反映多种多样的革命传统。高中语文课标提出了18个学习任务群作为课程内容。其中的“中国革命传统作品研习”“中国革命传统作品专题研讨”两个任务群，对革命文化主题进行了规定。“当代文化参与”学习任务群则主要要求学生切身关注和参与文化生活。依托红色场馆设计语文综合实践活动课程有助于将包括但不限于上述的几个学习任务群整合起来，做到广度与深度，内容与形式的相互渗透融合。

课程形式方面，义务教育语文课标在课程主题的载体形式上，为“革命文化”主题给出了诸多课程资源类型。除传记、故事等文本形式载体以外，还明确指出了将革命圣地、革命旧址和革命文物等引入课程的要求。高中语文课标也为18个学习任务群各自给出了“教学提示”。其中“当代文化参与”学习任务群的教学提示要利用图书馆、博物馆、名人故居、革命遗址、名胜古迹等其他文化遗产，通过实地考察，深化对某一文化现象的认识。“中国革命传统作品专题研讨”学习任务群也提出在教学过程中，教师要“充分利用地方课程资源……有条件的地方和学校，要通过组织学生参观爱国主义教育基地、革命博物馆，访问革命前辈、英雄模范人物等活动，深化学生对中国革命历程的切身体验”的教学提示。体现了依托“红色遗址”“革命博物馆”“爱国主义教育基地”等机构改变课程形式，共建课程共同体的常态化合作取向。

由此，从语文课程标准的目标、内容、形式等方面的要求，可见基础教育对红色场馆融入语文课程的重视，为依托红色场馆的语文综合实践活动课程提供了必要的基础。

(三)可行性分析

可行性分析主要通过红色场馆的分布现状来研究。不同于馆校合作内涵中所涵盖广义的博物馆，红色场馆在我国拥有更为适配的建设现状。依据2016年国家发展改革委、中宣部等机构联合发布的《关于印发全国红色旅游经典景区名录的通知》对国内红色场馆分布情况进行分析，基于促成馆校合作目的，对其中的红色场馆进行类型和数量上的划分与统计。

类型分布方面，统计发现诸多红色场馆所处时代相近且数量众多，因而产生一定的同质化特点。比如各地依据先进人物生活轨迹而产生的历史人物纪念馆、各地爆发近代战争产生的战争战场纪念馆等。在统计时按照课程活动可能的需要拟划分了人物类、战争类、特殊事件、历史节点、发展改革五个种类，作为依托红色场馆的语文综合活动课程的主题依据(见表1)。

表1 红色场馆分类名称、内涵与意义

续表：

区域分布方面，统计根据2016年国家发展改革委、中宣部等机构联合发布的《关于印发全国红色旅游经典景区名录的通知》所列红色景点，按照所属地区计数，发现红色场馆在各个地区都拥有一定量的规模。同时，不同地区差异较大。但华东、华北、华中西南地区(红色场馆较多的地区)与相邻的东北、华南、西北地区(红色场馆较少的地区)存在区位上的相邻交叠关系。这为教师依据地方红色场馆分布特点，跨地区进行单场馆或跨场馆综合实践活动课程开发提供了基础条件(见表2)。

表2 红色场馆的类别及地区分布情况统计

根据上述统计，红色场馆就其类别、数量、地区分布上拥有适配语文综合实践活动课程的丰富资源，这为依托红色场馆的语文综合实践活动课程提供了可行性支撑。

三、依托红色场馆的语文综合实践活动课程设计

从语文课程自身以及教师的角度出发，依托红色场馆对语文综合实践活动课程(以下简称“活动课程”)进行实践探索具有广泛的发展前景。但此类课程的设置中复杂多元与单一准确并存，存在多组对立统一的关系。教师在课程设置方面要进行全面规划，确定活动主题；利用多种资源，创设语文活动；启用多元主体，促进综合评价。

(一)全面规划，确定活动主题

这是活动课程设置的初始阶段，这一阶段要明确课程的统领主题。主题的设定常受到学生学习情况与兴趣、课标对语文课程的要求、各地拥有红色场馆情况等因素影响。所以需要教师进行多方面考察，了解活动课程在整体语文课程设计中的位置、明确课程所依托的场馆后才能得以最终确定。

1.系统设计语文课程

系统设计语文课程是首先予以关注的。要依据学生的学习情况、语文课程整体规划，设计与其他课程一致的、连贯的语文综合实践活动课程。

鉴于不同教师进行课程系统设计时依据的顺序有所不同，这里以全国使用的教育部版语文教材内容顺序作为示例。对零散的课文，如小学五年级《圆明园的毁灭》、初中七年级《纪念白求恩》等主要结合主题相关的本地红色场馆开展活动课程。或是针对以革命文化为主题的单元，如小学六年级上册第二单元(《七律长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》《灯光》)、高中选择性必修上册第一单元(《中国人民站起来了》《长征胜利万岁》《大战中的插曲》《别了，不列颠尼亚》《县委书记的榜样——焦裕禄》)等，结合本地红色场馆，在单元开始前和结束后进行具有补充和拓展性的课程设计。上述两类活动课程设计，或加强学生直观感受，或促进学生拓展思考，都应紧密关联语文课文整体规划和设计。

2.本地红色场馆主题考察

在系统设计语文课程的基础上，还需对本地的红色场馆主题进行调查，进一步明确活动课程所依托的场域，并形成清晰的课程资源地图。

通过多种方式了解本地红色场馆的情况，包括政策文件、地方组织以及学生的提议等，并以人物类、战争类、特殊事件、历史节点、改革发展五个类别进行归类，作为主题选定的参照。

3.确定活动课程主题

在主题确定过程中应当以现实生活为中心，注意场馆与学生生活经验、生活场域的联系，因为综合实践活动课程在某种程度上重新定位课程的视野和所关照对象的广度。佐藤学曾对学科课程与综合实践活动做出对比，指出学科课程是以学科内容为核心来组织“知识”与“经验”的；而综合实践活动是以现实的主题为核心组织“知识”与“经验”的。其中“现实的主题”意味着对学科内容的超越，要求更真实的情境、更广阔的视野。

明确语文课程整体的设计规划，结合当地红色场馆分类特点，确定以现实生活为情境的主题并以此进行跨场馆学习。如在关于近代革命人物的作品学习之后，结合本地红色场馆资源为学生开展关于萧红的主题活动。可以分设两种方案，其一是以萧红其人在特定时代的个体生活经验为主题。如童年时期的萧红故居、青年时期萧红所就读的“哈尔滨市第七中学校”(现“萧红中学”)等，以完整呈现历史人物在典型环境之下的生活境遇，营造强烈的人物代入感。其二是以时代浪潮中的迥异人物精神为主题，在当地广泛的人物类场馆中进行选择，如“萧红故居”“赵一曼女士被捕地”“铁人王进喜纪念馆”等等，体会“追求独立自由”“坚决拥护祖国”“始终无私奉献”等同时代中绽放出的先进精神，营造感悟战争时代、体会家国情怀等议题的课程情境。

(二)利用多种资源创设语文活动

这是活动课程设计的主体阶段，本阶段需要了解所选定红色场馆的资源，并充分利用和设计。学生学习要围绕“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”的语文活动来积累言语经验，使语文综合实践活动从言语出发，最终回归到言语中去。

1.利用图文资源，创设学习任务单

作为红色场馆主要内容，图文资源应当被视作为活动课程的基础资源。红色场馆展出手段与科技馆、自然博物馆等场馆有所不同。红色场馆往往拥有丰富详实的时代背景、人物关系和叙事序列设计。此类内容的呈现，实物展示往往受限，故多使用文字作为展出的主要形式。学生进行参观时，本就是一种非连续性文本的阅读活动，红色场馆的这一特点为创设语文活动课程提供天然的便利。

结合确定的主题、场馆展出内容以及学生学习情况列出学习任务单。学习任务单可以要求学生列出人物生平履历年表，以促进基础信息阅读与整合能力；可以探究场馆所展出图文文本与书信文本在修辞方式上的差异，以促进学生了解积极修辞和消极修辞等概念；还可以撰写此时此刻想对某位历史人物说的话、撰写演讲稿等，以促进学生表达对时代背景的理解、抒发人文情怀。

2.利用文学资源，促进整本书阅读

除馆内显性的图文资源，部分红色场馆在馆外也拥有文学资源可供开发，这对语文文选教材所具有的“文段与整体文本、世界相割裂”这一局限性有良好的弥补效果。文化的理解往往需要对文化的来由有充分的了解，M.H·艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》中提出“文学由四个相关的要素构成，作品、世界、作家、读者”。[7]红色场馆及其相关的文学作品则可以很好的解决这一问题，做到作品、作家、读者、世界的全部在场，同时还可以训练学生的整本书阅读方法与技巧，促进高中“整本书阅读与研讨”学习任务群提出的“促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习与思考”。这需要查找与所选定场馆主题相关的文学资源，并纳入课程设计。必要时，还应将相关文学作品的阅读作为任务布置给学生。如对萧红《呼兰河传》的阅读，馆方展出进行了规划设计，场馆内偏房、磨坊、水井等都穿插有明确文字展示，对应《呼兰河传》中的情节和人物。在进行场馆活动前让学生对《呼兰河传》进行阅读，将整本书阅读的批读指导课和活动课程的评价总结课程整合起来，整本书阅读和活动课程共同进行，使整本书阅读活动增加直观的文化互动参与，在文化参与中体现整本书阅读的传统文学魅力。

3.利用环境资源，推进合作与探究

在活动创设基础上，隐性的红色场馆环境资源应当为活动课程创设的补充设计提供支撑。郭元祥和舒丹认为：综合实践活动具有“场依存性”“工具依赖性”“具身性和情境性”的性质。[8]所以活动过程中要注重对场所特点充分利用，借用真实环境营造恰当的真实情境。“当代文化参与”学习任务群旨在引导学生关注和参与当代文化生活，找准目标现象，要求学生以项目的形式进行自主发现与自主创作。考察红色场馆特点可见：红色场馆有其独特的地域性。不同于博物馆、科技馆等建筑，红色场馆往往以遗址、故居的形式进行改造，兼有保护历史遗迹的作用。因此，红色场馆往往在选址上高度忠诚于历史的发生地。一砖一瓦，一树一墙，皆为文物，它和它所在的环境也因此获得了较为明确的情境性，可以促使学生沉浸式学习。这样的地域性，使得红色场馆周边拥有大量的隐性环境资源，如红色场馆附近居民可能与场馆主题人物有交集或曾经见证场馆的主题事件。可见红色场馆附近拥有大量口述历史等相关资源等待发掘，学生可以据此进行一次项目化的社会调查。如此，红色场馆的情境性和环境资源就可以作为学生进行自主发现、自主创作的资源。

(三)启用多元主体，促进综合评价

这是活动课程设计的总结阶段，本阶段需要整体总结，并及时评价和反馈。李树培对综合实践活动课程的评价方式提出几点具有代表性的要求，其中包括“课程、教学、评价的一体化”“聚焦学生的合作探究与精彩观点”“整合多种评价方式”“凸显学生的自我反思”“利用信息技术支持多元评价”。[9]总体来说，要注意评价与学生学习活动的关联，同时要注意评价主体、手段的多样。

1.学生评价，凸显学生自主体验

活动课程中学生产生的主观感受往往转瞬即逝，所以应及时进行评价与记录。由于活动课程较强的自主性，学生往往有很多想法或见解，包括内容上对活动课程的主题等方面的见解，也包括过程上与同学的合作情况等，这都是活动课程生成性的宝贵内容，需要学生进行记录。作为自己学习活动的全程关注者，学生的直观感受也适宜作为评价的标准之一。可以就每次“综合实践活动课程中的感受”邀请学生进行演讲，并结合这些内容为其学习形成过程性评价。

2.教师评价，保障学习过程科学

相较于学生评价侧重于学生主观感受的呈现，教师应全程参与评价，以增强评价的科学性。活动课程也作为语文课程的一部分，包含有语文知识、能力、素养的学习，其中陈述性知识有其正确的答案表征，操作性知识也有操作流程方法的合理范围。教师应当对其进行科学评价以保证学生对知识、能力、素养的有效学习和能力养成。

3.馆方评价，促进课程设计反思

相较于成熟的馆校合作，场馆人员的参与是活动课程设计整体环节中较为薄弱的部分。但作为课程全程的参与者，场馆人员对学生的参与程度往往拥有较为充足的了解，所以运用馆方评价辅助教师了解学生参与程度。同时，展馆人员往往对场馆展出的主题和展馆内资源最为了解，故也能在课程结束以后对课程本身进行评价，包括是否全面调用了展厅设备、是否妥善体现了展厅主题，等等。教师可以对这类评价积极记录并进行完善，以供再次开展相关活动课程，并与其他教师进行交流分享。

四、结论与讨论

在探讨红色场馆与语文综合实践活动课程时，本研究仅仅提供一种可能方式，现实课程将会更加丰富多样。依据不同地区情况、不同类型学校和不同学情，活动课程具有更多自主性和开放性，教师拥有更多自主设计的空间。本研究发现语文综合实践活动课程与红色场馆相契合的几方面特征，可供教师进行重点关注和讨论。

(一)红色场馆情境真实性特点

红色场馆的主要特征之一，即拥有与历史事件高度一致的地理位置。研究发现19岁以下年龄段群体对红色场馆的兴趣较为浓厚。红色场馆分布情况主要由各地的发展历史决定，这使得每个红色场馆有其特殊性，学生对本地的红色场馆也有较强的认同感，这对学生学习情境的创设和学习情感的调动产生有积极影响。教师可以依托红色场馆和课外资料，通过多种方式进而激发、维持学生的学生兴趣，促进学生产生真实情感和自觉自发的学习活动。

(二)活动课程应融入课程整体规划

语文综合实践活动课程是语文课程整体规划中的重要内容。红色场馆的人文主题与“文化自信”和“文化传承与理解”核心素养密切关联。在相关学习任务群教学中，综合利用多种课程形式，围绕某一主题创设情境，对学生的语文能力和素养进行综合培养。教师可以运用多样的组合方式，依托场馆设置导入、总结、拓展为目的的综合实践活动课程。

(三)发挥红色场馆的展览优势

从促进语文活动的视角来看，红色场馆的展览方式具有较为突出的优势。红色场馆的主题往往依托于历史事件和时代背景，拥有较强的叙事需要，因此红色场馆的展览方式常见有文字展览的形式，学生参观的过程本身属于阅读行为。同时，红色场馆文字展览中所叙述的人物、事件等处于特定历史时期，可能涉及历史年表、同时代文学作品等丰富资源，可供教师进行拓展并布置学习任务。在教师的自主设计过程中，可以依托展馆的丰富图文资源，以时代背景、单元主题、语文知识等内容作为逻辑设置语文活动。

综上所述，依托红色场馆的语文综合实践活动课程设计有必要重视红色场馆的个性特点和共性价值，合理分配语文知识与人文主题，整体规划语文课程。