严家丽

美国学者古德莱德把课程分为五个层次：第一个层次是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程;第二个层次是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准等;第三个层次是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程;第四个层次是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程;第五个层次是经验的课程，即学生在课堂学习中实实在在体验到的东西。基于此，教师既要准确理解文本形态的课程，又要将其创造性地传递给学生。这要求教师具有较强的课程组织能力，即能把课程内容转换成学生的教育经验，或者说能用学生理解的方式呈现课程内容。这种能力本质上就是教师的教学设计能力。

教学不是一件简单的事，教师认为讲清楚了，并不代表学生就能听懂。这像极了家长和孩子之间的关系，很多时候，家长苦口婆心地教导，却换不来预期的教育效果，甚至还会导致孩子的逆反心理。这是因为没有很好地基于教育对象进行教学设计。

基于教育对象设计教学，说起来容易，做起来很难，尤其是新教师，他们教学经验不足，在实践中往往会出现以下几种情况：一是知道要尊重学生的经验和想法，但又担心学生的思维过于发散，自己控制不好课堂节奏，便退而求其次，采取保守的教学方式，期望牢牢地控制课堂的每一个环节;二是沒有深入了解学生的已有经验和认知水平，仅靠自己的想象创设问题情境，导致达不到预期的教学效果。

如何有效减少这类情况的发生呢？笔者有以下几点建议：

第一，强化教学设计的开放性。教师不要总想着教给学生什么，却忽视了这样一个事实：学生的头脑不是空的，有些内容他们可能已经会了，不需要教师来教，有些内容他们可能自己能够发现，也不用教师教。基于此，教师可以先尝试把问题抛给学生，观察学生的表现，再根据学生的反馈及时调整教学策略。这样做，教学过程就会显得自然。

第二，强化教学设计的针对性。教师需要考虑所教学生有哪些共性特点和个性特点，学生已有的相关学科知识基础、生活经验和学习经验，以及学生成长的家庭环境和社区环境等，通过家访、实地考察、问卷调查、同事交流，以及查阅学生档案和以往的作业等方式，获得用于设计教学的相关信息。教学设计完成后，教师还可以把自己假想成学生，反观自己预设的教学目标是否清晰，教学环节的衔接是否流畅、过渡是否自然，思考面对预设的关键问题，学生会怎样回答，他们是否会喜欢这堂课，等等。经过前期学情调研和换位思考的教学设计，其教学实施过程会显得更自然。

第三，强化教学情境的适宜性。有一位教师在引导学生学习“单数”和“双数”时，创设了“单数门”和“双数门”的情境，让学生拿着数字卡片，选择一个门通过。这种情境显然是不适宜的。适宜的情境应该与学生的生活经验密切相关，有助于学生理解知识的本质，了解周围的世界。教师要结合所教学科的核心素养，时常进行发散性思维，从身边熟悉的环境中寻找情境素材，如马路上的数学、教室里的数学、食堂里的数学等。只有教师能发现蕴藏在周围世界中的知识宝藏，才能使教学设计更自然，教学过程更“接地气”。

（作者系苏州科技大学教育学院教育系主任，硕士研究生导师）