陈鸳红

2017年《普通高中语文课程标准（2020修订版）》高中课程的目标内容等是这么表述的：“通过高中语文必修课程和选修课程的学习，学生应该在积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新这五个方面获得发展。”这个表述说明，学生学习的目标是素养与能力的提升，学生学习的方式，是由浅层学习到深层学习。

在教学实践中，我们往往会发现，课堂，特别是古代诗词课堂教学因为传统经典的美带给人心灵的熏陶，学生对古诗词会产生很多独到的审美体验，会产生各种各样的问题。但这些体验与问题常常得不到有效的解决，古诗词课堂教学因为教学进度与高考指挥棒等原因往往呈现 “作家背景-诵读涵泳-意象解析-手法解析-感情理解”的套路，侧重于知识与技巧，忽视学生思维的火花。课堂教学的出发点是老师“怎么教“，忽视了学生的学与思，呈现出浅层与单一化。教学中，若能及时发现学生思维的迸发点，抓住学生困惑的问题，并以之形成深度学习的问题情景与教学主题，激发学生的积极性、主动性和创造性，就能在提出问题、分析问题和解决问题的过程中实现学生能力与素养的提升，从浅层学习跨越到深度学习。下面以《采薇》教学为例，谈谈如何借助问题生成推进深度学习理念下的课堂。

一、由指向真实情境的问题，确定深度学习的主题

学生学习的过程实际上就是不断地提出问题分析问题与解决问题的过程。通过问题的发现与解决，认知过程也由浅及深。在实际的课堂教学中，学生的问题往往会“一石激起千层浪“。有些质疑甚至会引发学生思维的进阶。教师应及时抓取这思维的触发点，探究其来源，寻找一个切入点做深度学习探究。人教版必修二的古诗词单元，是由《诗经》（两首）《归园田居》等篇目组成涵盖了先秦到南北朝时期的伟大作品，诗人们在许多方面都做了大胆的尝试和创新，新诗体、新流派和新的表现手法相继出现，为唐代诗歌高峰的出现打下了坚实的基础，但是，在学习《采薇》的过程中，学生产生了两个问题：①《小雅 采薇》这首诗的确难懂，为什么要选读《采薇》？②谢玄为什么称“昔我往矣，杨柳依依，今我来思，雨雪霏霏”为《诗经》最佳（刘义庆《世说新语·文学》）？如果学习中这两个问题没有解决，学生可能就会对《采薇》的情景交融的手法体会不深，对学习丧失兴趣。

我们把目光聚焦在《采薇》上，其情景交融的手法对后世影响极大。但对生活经历单纯的学生来说，如何更深刻地把握这一抒情手法，建立起知识体系，将新旧知识用问题等因素联系起来却是难点。因此，这一单元的教学，我以“情景交融”学习目标为线，《采薇》一篇为轴，诗经其他战争诗为组文教学，确立“中国古典诗词中的情景关系”这一学习主题，对中国古代诗歌中的“情景交融”的表达手法做深层次的探究，梳理通透这个手法的传承与应用，培养学生学习经典的能力，提升语文核心素养。

二、由浅入深，由单篇到组文，落实深度探究的主题

教师教学的过程要充分对接语文教学目标。目标设计既要注重切合宏观的主题学习的设计，使学生明确主题学习目标，又要落实细化并分层，对主题学习的目标进行分解，从而使得主题探索、深度学习的目标得以落实。如何由浅入深“落实中国古典诗词中的情景关系”这一学习目标？课堂推进我设计以下四个环节。

1基础先行，知识积累与语言的表达

做好知识的积累与语言的表达和鉴赏是基本功。借助工具书，疏通诗意，体味诗词语言之美，并形成自己个性化的鉴赏成果，是核心素养的基本要求。因此，第一个学习环节，从“积累与感受”做起。设计環节为：  课前预习：结合阅读材料与课下注解，理解全诗大意，背诵第六节，结合诗意改写成一段不少于100字的文段，于课上展示交流。（在教学过程中，这个展示环节体现了学生的预习水平与对文字的感知能力）

2思维升阶，批判性研读与思维训练

由于人与人之间的性别、年龄、受教育程度、知识结构等的差异，不同的人在对待同一文本时会呈现出差异甚至是截然不同的解读。这样的规律同样适用于高中语文诗歌教学。通过文本的解读来发现问题，然后利用创新性的思维对问题进行解答、解决，这是深度阅读教学的精髓所在。

如果教学的内容只是局限于诗意的理解，那么学习便会一直流于浅层。高中课堂的教与学，思维的发展与提升，特别是批判性思维的提升，往往容易被忽视。对于本节诗中的“情景交融“的应用，历代文学评论家都有很高的赞誉，但不同的评论家对”情景交融“也有不同的理解。是不是这些大家的评论就是不容质疑的呢？我们能不能在自我研读与交流探索中找到不同的理解？把思维打开，会不会有新的发现？因此，课堂教学有这么个问题：（展示）历代文人对《采薇》最后一节景情关系有很高的评价。

古人评价一：清刘熙载《艺概》中说此四句诗：“雅人深致，正在借景言情。若舍景不言，不过曰春往冬来耳，有何意味？”

古人评价二：明末清初人王夫之在论《诗经·小雅·采薇》“昔我往矣，杨柳依依;今我来思，雨雪霏霏”两句时说：“以乐景写哀，以哀景写乐，一倍增其哀乐。”

请学生思考：你同意这些评价吗？后代有人说，王夫之的“以乐景写哀，以哀景写乐”论有待商榷，你如何理解这一说法呢？

这个问题抛出来，引发了学生极大的兴趣，他们讨论品读，反复探究，也认为王夫之的评论是待商榷的：征战多年后回来的老兵，在漫天大雪的纷纷扬扬中，面对越来越近的家乡，会有什么情感呢？按照王夫之的看法，是快乐的，所以说以哀景写乐。但是，经过几十年征战再回家乡，家乡还是原来的家乡吗？那些当年挥手送别的亲人是不是还健在？

《古诗十九首》写道：“道逢乡里人：家中有阿谁？遥看是君家，松柏冢累累。” （《十五从军行》）宋之问《渡汉江》也说：“近乡情更怯，不敢问来人。”因此，离家越近，心越不安：多年离家，青春年华抛洒战场，不免哀伤，况大雪当道，行路艰难，饥渴难耐，让他悲从心生，悲到极致，“我心伤悲，莫知我哀”。所以以“哀景写乐”来评价是有待商榷的。

在这样的质疑、探究与交流中，学生的思路慢慢打开。会质疑，不迷信，不泥古，批判性思维使课堂更显灵动。

3对比感悟，从单篇到组诗深化鉴赏体验

如果仅仅只是对那一节四句诗的鉴赏，学生对“情景交融”的学习体验还只是流于一篇一句的感受，而主题学习的要求，应该充分利用单元的其他文本或者相关的文本学习。要让学生更好地体会本诗中“情景交融”手法的精妙，仅有一篇是不够的，组诗学习便显得非常有价值。在这个环节中，探究设计：请同学阅读《诗经》中老师提供的其他征战诗中情景交融的篇章，与《采薇》第六章节相比，你觉得哪首诗在景与情的表达上更有表现力，请与同学分享阅读心得。

展示片段《小雅·出车（节选）》，请学生对比同样一送一回之间的景物描写在情感表达方面有什么异同。

昔我往矣，黍稷方华。今我来思，雨雪载途。

王事多难，不遑启居。岂不怀归，畏此简书。

经过交流比较，对比点一是选取的物象对比（杨柳与黍稷），二是物象特征的对比（依依与方华，霏霏与载途）。对比这两个片段的描写，学生能体会到《采薇》片段无论是物象的美感与形象方面，还是物象的特征对人物与情感的衬托方面，都远胜于《出车》。

这三个环节的设计，由浅入深，由内而外，让学生把视野从课堂文本向外延展，从一首诗的学习向外延展到多首诗的学习，把视野打开，让思维升阶，让学习走向深度。

4归纳迁移，聚焦学习情境，实现深度学习

课堂学习的主环节结束，并不意味着文本教学的结束，相反，既然学习的触角从单篇到多篇，从课内到课外，学生的学习能力到底能提升多少？我们如何评价学生的学习？如何检测学生的学习不只是知识任务，而是对主题阅读的把握对诗歌的鉴赏有了一定的方法？是不是能学以致用，学生能否实现真实情境下的学习呢？学习的迁移是高中语文专题学习进阶的重要标志，基于此，第四个教学环节为：以“杨柳（或雪）”的意象传承为例，谈谈《采薇》情景交融的描写对后代诗歌创作的影响。在这个环节，学生通过查工具书网络等资源，搜索知识库中关于“杨柳（雪）”意象的诗句加以品鉴。如：

秦楼月，年年柳色，灞陵伤别。（李白）

章台柳、章台柳，昔日青青今在否？（韩翊）

青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关。（王昌龄）

北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。（岑参）

通过自主的赏析与交流，学生对诗歌情感的表达、主体意象的提炼以及写作形式的选择等知识的掌握较为明晰，也提炼并归纳了“情与景的关系“主题学习方法。一是溯源：了解创作背景或对前代作品的传承;与同时期同题材或手法的作品的比较。二是寻流：查阅资料，阅读历代对经典文本的评价;对后代文学创作的影响。这样的探究学习，其实是学习的深度探究，从发现问题到师生对话、生生对话、生本對话，从反思归纳到提炼迁移，在这个过程中，学生积极主动参与了学习，学习成为生成建构的过程，在学习过程中既将已有的经验调动起来，又实现知识从旧到新的生成与建构，而这样的学习，才能完成深度学习理论下的课堂推进。

因此，深度学习下的课堂教学推进，可以从挖掘“这一篇”的独特价值出发，展示知识点本身的内部逻辑;其次整合“单元学习或组文学习”的教学价值，形成知识网络;提炼“学习单元”的教学主旨，形成知识体系;归纳迁移，让学习方法引领能力建构。

当然，在教学实践中，引导学生进行深度学习，还有诸多问题，如单篇、组文、单元与文本怎么选择，教学目标如何设定，教学主题怎么把握，教学情景如何设置等也是对老师的极大考验。

本文为福建省教育科学“十三五”规划2020年度课题“‘跨媒介阅读与交流学习任务群学生学习指导策略研究”成果（课题编号：FJJKXB20-1094）

作者单位： 福建省厦门第六中学