□江苏省南通市如皋市江安镇江安小学 周 丹

小学科学课程以培养学生科学素养为宗旨，倡导以探究学习为核心，主张学生亲身经历探究活动，自主建构科学知识，增长科学探究能力，体验科学学习乐趣，形成科学探究精神。科学探究是一种多层面的活动，如观察、猜想、设计、实验、交流等，科学课程的综合性非常强，科学探究式学习具有多重特性。教师要抓住探究式学习的特性，开展有效课堂教学，促进学生科学素养的提升。笔者结合科学教学实践，谈谈小学科学探究式学习的特性及实施策略。

一、以生为主：探究的主体性

生本教育倡导“尊重学生，依靠学生。”主体性是探究式学习的首要特性，探究式学习强调以学生为探究主体，主张学生是科学学习的主人，积极主动参与探究活动，亲身实践和体验，自主探索和发现。探究式学习以学生为主，以问题解决为核心，以自主学习为中心，探究式学习有利于发挥学生的主体意识，有助于学生获得自主性发展。

在小学科学课堂中，为了凸显探究的主体性，教师要精心设计探究活动，营造良好的学习氛围。兴趣是成功的钥匙，兴趣是打开学生探究心门的钥匙，学生只有对科学学习内容产生兴趣，才会释放内在潜能，积极主动地投入到科学探究之中。科学探究活动设计要基于学生立场，从学生生活实际出发，唤醒学生生活经验，活动形式要新颖精彩，要充分激发学生好奇心，增强学生科学学习兴趣与科学探究欲望，这样才能促使学生发挥能动性与创造性，让学生成为知识的主动探究者与建构者。例如，在教学《冷热与温度》一课中，从学生的保温杯入手，引入水的冷热话题。给学生提供热水、温水、冷水各一杯，让学生亲手触摸感知，感受水的冷热。在向学生介绍温度计之后，引导学生自主探究学习温度计的正确使用方法。接着探究一杯热水变凉过程中的水温变化规律，引导学生猜想假设，设计实验并进行验证，给学生提供实验材料让学生亲手实验。整堂课中，充分发挥学生探究的主体性，让他们真正成为探究的主人，在自主探究中建构科学知识，发展科学能力。

二、让导结合：探究的指导性

有效探究是教师指导下的探究，绝非完全放手任由学生自由随意的探究。探究式学习过程中，强调学生的学习主体性，并非否定了教师的教学主导性，学生是探究的主角，教师是必要的配角。在学生探究学习中，教师是组织者、指导者，教师应做到让导结合，既要让出课堂位置，让出教学时空，让学生自主探究，又要恰当引导，适度指导，为学生的探究做好服务，为学生的探究保驾护航。

在学生探究过程中，教师不能放任自流，而要放导结合、守望相助。探究式学习离不开教师的指导，适宜的指导是有效探究的保证，尤其对于低年级学生，教师的精心指导显得更为重要。探究的指导性主要体现在探究流程、方法、要求等方面的指导，有效的指导需要把握好指导的内容、时机、频率。在指导时，可以通过有效的提问，适当的点拨启发，促进学生思考，可以通过演示示范，指导学生实验操作，帮助学生掌握科学的操作方法与技能。例如，在教学《地球的内部》一课中，为了帮助学生理解板块运动，笔者设计了模拟实验：“模拟地球板块的漂移与运动”，由于板块运动概念比较深奥，学生对操作的方法和步骤比较生疏，学生自主操作起来比较困难。因此，在实验前对学生做了精心指导，在演示讲解中教给学生操作方法和步骤，提出相关实验注意要求，在适当指导之后给学生提供养生壶、番茄酱、泡沫块，让他们自己动手实验，有了操作前的指导，确保了实验安全与实验效果。

三、情感激发：探究的情境性

根据情境教学原理，具体形象的场景，让学生身临其境，直接作用学生的感官，能够激发学生的情绪，点燃学生的情感。学生的情感对探究活动具有动力、强化等功能，愉快的情绪有利于科学探究活动的组织和开展，健康的、积极的情感对探究活动起正向的促进作用。

好的情境催生学生学习情感，激发学生学习兴趣，激励学生主动投入探究活动。情感激发探究，科学探究学习需要情境性，创设好的情境是有效探究的前提。为了给学生提供一个良好的探究学习情境，教师要结合教学内容与学生特点，精心设计教学情境。有效的情境具有生活性、真实性、趣味性、思考性，教师要尽量创设生活化情境，真实的情境、有趣的情境、启思的情境。例如，在教学《热胀冷缩》一课时，笔者利用学生课间爱打乒乓球的事件，创设了一个乒乓球被踩瘪的情境，边描述边出示了一个瘪了的乒乓球，请同学们想想办法“使瘪乒乓球鼓起来”，真实而熟悉的事例，一下子引起了学生兴趣，点燃学生思维火花，巧妙引入对热胀现象的探索。创设情境的方法有多种，可以借助绘声绘色的语言描述，可以通过直观生动的演示操作，可以开展有趣好玩的游戏活动，可以进行紧张激烈的竞争比拼。要根据教学需求，灵活选用合适方法创设探究情境，激活学生探究兴趣，促进学生思考实践。

四、问题驱动：探究的问题性

科学学习以探究为核心，而探究又以问题为起点与载体，探究活动围绕问题主线而展开，在问题的解决中习得科学知识，形成科学能力。科学探究具有问题性、思考性，问题引起学生思考，激励学生探究。探究的问题性还体现在问题的驱动价值，问题能够激发学生的求知欲，提高学生探究的主动性，提高学生探究的参与度。

海森堡说：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。”好的提问是趣思融合的问题，既真实有趣又有思维含量，既能激趣又能诱思。好的提问具有想象性、开放性，能够促发学生想象，发散学生思维，好的提问是指向找方法、找方案、找理由的问题，而不是只为了找答案、找结论的封闭性问题。好的提问不仅仅是教师的提问，还可以是学生自己的提问，优秀的教师善于转换提问对象，让学生成为提问的主体，引导学生自己从情境中发现问题、提出问题，更好地激发学生探究的动力。在教学《露和霜》一课时，笔者创设了一个生活化问题情境：夏天，小丽点了一杯冰镇奶茶，外卖小哥送来时，小丽发现杯子外面有许多小水珠。杯盖子密封完好，不像是杯子里的奶茶流出来的，小水珠是从哪儿来的呢？同学们针对现象提出各种问题，生活化问题不仅激发学生探究兴趣，而且诱发了学生思考，为学生指引了探究方向，提高了探究的效率。

五、实践体验：探究的实践性

“实践是打开知识宝库的钥匙。”没有实践这把钥匙，就不可能打开知识大门，不可能获取知识的宝藏。传统的科学课堂以教师为中心，以讲授法为教学方式，教师教教材，讲知识，直接把科学概念、科学结论等灌输给学生，无论学生是否理解，只要能够记住就行，课堂中根本没有探究性活动，学生没有实践体验的经历。实践性是科学探究的最大特性，实践具有极强的体验效果，是获取真知的最佳策略。开展探究式学习必须给学生搭建实践舞台，给学生提供亲历实践的机会，让学生在做中学习，在做中体验，从而获得感性认知，助力理性思考。

实践体验符合儿童的天性，让学生在玩中学、做中学；实践体验有助于激发学生探究动力，让学生处于探究的主体地位；实践体验有利于学生探究科学、理解科学；实践体验还能够培养学生动手能力与创造能力。科学探究中的实践以动手为主要方式，如动手实验、动手种植、动手饲养、动手制作，学生可以通过实验验证猜想，可以通过种植饲养观察发现，可以通过亲手制作塑造作品。例如，《用种子繁殖》一课，认识种子的内部结构，探究种子萌发的情况是教学的重点，在教学这些内容时，避开空洞的讲授，让学生亲手实践操作，引导学生感知体验。笔者组织学生动手解剖种子，借助放大镜观察种子的内部结构，了解种子各部分名称及作用。在探究种子萌发的特点与条件时，设计了两个探究活动：“把蚕豆种子按不同的方向摆，根都会向下生长吗？”“葵花籽埋在多深的土里可以出苗？”在课堂上组织学生作出假设并设计实验方案，学生课后选择蚕豆和葵花籽，亲手进行实验操作，并观察记录，获取实验素材，在实践中探究。

六、亲历做事：探究的过程性

“过程与结果哪个重要”是许多教师常常争论的问题，在应试教育时代下，多数教师认为是结果更重要，多数教师只关注教学的结果，而对于学习的过程很少重视。在新课程背景下，在核心素养为指向的教育理念下，教师更关注学生学习的过程，更重视学生的学习状态，更在意科学探究的过程性。探究既是学习的手段，也是学习的过程，教师更在乎学生怎样探究，关心学习过程中潜在的教育因素。

在科学探究过程中，要让学生亲手做事，要关注做事的过程，关注探究的经历，要让学生自己思考做什么和怎么做，让学生经历完整的探究过程，从问题的提出到问题的解决，从知识的形成、发展到应用，让学生通过自己的探究去获取知识。例如，在教学《测量呼吸和心跳》一课中，为了帮助学生掌握心跳、呼吸快慢与运动剧烈程度的关系，笔者组织学生对三种状态一一探究，通过运动体验、数据测量、分析比较，从中发现规律。学生在运动中体验到身体的变化，充分感受到运动前后的呼吸变化、心跳变化，对其规律的发现起到非常大的作用。在教学《点亮小灯泡》一课中，如果教师不给学生提供充分的动手机会，他们连接简单电路的技能是无法得到提高的。因此，在该课教学中，应注重探究的过程性，给学生提供了电池、灯泡、导线等材料，让学生自主设计电路，尝试连接电路，让学生去试错纠错，这样，学生不仅有事可做，学习充实，而且在做事过程中历练了能力，得到自我发展。

七、凝心聚力：探究的合作性

俗话说：“三个臭皮匠，顶个诸葛亮。”团结可以凝聚智慧、增强力量。合作学习是新课程背景下的一种新型学习方式，强调将学生个体组织起来，结成学习共同体，开展小组协作、合作学习。科学探究也表现出合作性特征，在科学课堂上，教师经常组织开展小组讨论、分组实验等形式的合作性探究活动。当然，合作探究应当建立在独立学习的基础上，以学生个体的独立观察、思考为前提，然后开展合作性学习活动。

有效的合作学习建立在凝心聚力的基础上，为了避免合作探究的形式化与低效性，教师要设法激发学生合作兴趣，激发合作潜能，促进他们凝心聚力，指导他们学会合作，帮助他们掌握合作方法，提高合作探究的效率。为了提高小组合作的积极性，笔者让学生自由组合，这样关系友好、志同道合的学生进入同一个小组，他们在合作时就更加积极和默契，在合作探究过程中，对学生进行巡视指导，无形地推高了合作探究的质效。例如，在教学《力与运动》一课中，在探究拉力大小与小车前进快慢的关系时，把学生分成若干小组，让学生合作探究，小组成员围绕“拉力大小是否与小车前进快慢有关？”“有怎样的关系？”这两个问题进行讨论与假设，并商讨实验方案的设计。接着，各组成员分组实验，分工合作，在各组实验结束之后，组织学生展示交流，汇报各自发现的结论，进行分享与碰撞，共同归纳得出“拉力大，小车前进快，拉力小，小车前进慢”的结论。合作探究是科学教学的重要方式，提高了学生探究的兴趣，提升了探究效果和效率。

八、善用生成：探究的生成性

有人把课堂比作师生生命成长的林子，师生作为课堂中的教与学的主体，具有鲜活灵动的生命个性，让课堂教学具有生成性特点。科学探究如同一场探险旅程，途中充满了未知性，随时会动态变化，产生一些意想不到的情况，这就是探究的生成性。探究中的生成有好有坏、有利有弊，但不管如何，教师都要善加利用，即便是一些错误生成，也可以化错为宝，将它变为学生探究的助推器，让它为教学增光添彩。

课堂生成是一种动态性的资源，随时出现随时消失，这就要求教师具有生成意识，拥有敏锐的目光，及时将生成捕捉住。还要求教师有随机应变的能力，发挥教学智慧将其转化利用，变为新的教学资源，为学生的探究助力。例如，在教学《点亮小灯泡》一课中，学生在尝试设计点亮小灯泡的连接图时，有一个组把小灯泡的触点与电池正极接触，同时把导线的两端分别与灯泡和电池正极相连，笔者利用这个错误生成，请这个小组学生按照设计图连接，看看能不能点亮小灯泡，同时请另一个设计正确的小组按图操作，借机将两组的设计图进行对比分析，引导学生弄清灯泡不亮的原因，趁机帮助学生理解闭合电路。错误的生成让科学课堂更加精彩，丰富了学生的认知，加深了对电路知识的理解，提升了科学探究质效。