刘智欢

(福建农林大学国际学院，福建福州，350002)

听力是语言学习者需要掌握的一项重要技能。但是，传统的大学英语教学存在着重学轻用即“重语言知识轻语言交际能力”的倾向[1]，导致听力成为许多中国学生的薄弱环节。因此，如何有效提升听力教学的效果，发展学生的语言综合运用能力就成为深化公共英语教学改革的题中应有之义。

产出导向法(production-oriented approach，以下简称POA)是外语教育专家文秋芳教授提出的具有中国特色的外语教学理论，其旨在破除外语教学中“学用分离、效率低下”的弊端，主张“一切语言教学活动都与运用紧密相连，做到‘学’与‘用’之间无边界，‘学’与‘用’融为一体”[2]。目前，已有不少学者将POA应用于外语课堂教学，通过实践检验理论的有效性，但现有研究主要考察POA的整体教学效果[3-4]，也有研究聚焦POA对单项语言技能如英语写作[5]和口语[6]的影响，但鲜见POA在提高英语听力方面的有效性研究。

从表面上看，POA似乎并不适用于培养输入性技能的听力教学。然而，两者都以发展语言的综合运用能力为旨归。根据Swain的输出假设理论，二语习得不但要有大量的“可理解性输入”(comprehensible input)，也需要大量的“有效输出”(pushed output)，帮助学习者意识到自己语言中存在的不足，进而促进语言形式和结构的内化，提升二语水平。[7]因此，听力教学除了指导学生如何有效地获取输入信息，也应把听说有机结合起来，以听带说、以说促听。主张“输出驱动、输入促成”的POA有助于建构英语听力教学的新模式。与以往“听题—做题—讲解”的授课方式相比，POA改进听力教学的效果如何，能否实现学生听说能力的共同提升？为回答这些问题，本研究将POA引进大学英语听力课堂，并通过一个单元的教学实践，探究POA理论指导下的听力教学成效。

一、POA教学实践

(一)背景介绍

本研究的对象是福建某高校风景园林和生态专业的大一新生共110人。这些学生的英语水平参差不齐，听力水平普遍较低，在入学英语测试中，听力平均分仅为12.88分(满分25分)。教学实验为期两周，每周两节课。

(二)教学目标

本研究主要以施心远主编的《听力教程》第三版第一册的第五单元为教学内容。该单元主题是“食物”，内容包括餐馆点餐、美国南方什锦饭(Jambalaya)和西式番茄汤的烹饪，以及速溶咖啡的生产流程等。为实现输入性学习和产出性运用的紧密结合，所用教材经过了一定的删改，以确保主题紧扣四个教学目标：交际目标，即顺利完成点餐和介绍中式菜肴烹饪过程的交际任务；语言目标，即掌握与“食物”主题相关的词汇、短语和句型；听力策略目标，即熟练运用预测、推理、演绎、选择性注意等听力策略有效获取信息；人文目标，即了解、传播中国饮食文化。

(三)教学流程

1.驱动

POA逆转了“先输入后输出”的传统教学顺序，将产出驱动作为教学起点，以此为学生制造“饥饿状态”[2]，让他们在完成产出任务中认识到自身的不足，从而积极主动地进行输入性学习。为实现这一教学目标，教师要设计“具有潜在交际价值的产出活动驱动学生的表达欲望”[8]。在本次教学中，教师以教材为依托，根据学生今后在学习和生活中可能遇到的交际场景设计了两个产出任务。第一， 你在加拿大留学期间，去牛排馆吃饭时和服务员交流点餐。第二，在学校举办的中国文化节上，你向加拿大同学介绍中国人过年包饺子、吃饺子的习俗。这两个任务基于现实生活的交际场景，既有一定的吸引力，又有适度的挑战性，能让学生在完成任务的过程中获得新知、提高语言应用能力，符合POA对驱动环节质量的评估标准，即“产出目标恰当性”“交际真实性”和“认知挑战性”[9]。在尝试完成任务后，许多学生意识到自己在内容(说什么)和语言(怎么说)上都存在着不足，从而产生了学习的兴趣。

2.促成

促成是POA的核心环节，其有效性直接决定学生产出成果的质量。[10]在促成阶段，教师要发挥自身主导作用，即选择能有效服务于任务产出的输入材料，使学生清楚地了解教学目标和产出任务的具体要求，同时设计循序渐进的促成活动，引导学生对输入材料进行选择性学习，并顺利把接受性知识转化为产出性知识。要成功完成一项产出任务，学生至少需要运用内容(ideas)、语言(language)和话语结构(discourse structure)三方面的能力。[2]鉴于听力教学的特殊性，本次课程还增加了听力策略促成部分，帮助学生学会处理信息，提高听力水平。

第一，内容促成。许多学生听不懂材料的原因之一在于缺乏相关的文化或背景知识，加之听到的发音转瞬即逝，很难即时完成对信息的解析。有研究者指出，熟悉话题及相关知识比掌握词汇更为重要。[11]因此，POA通常从内容开始。[2]例如，教师在播放餐厅服务员和客人之间的点餐对话前，可以先通过图文搭配的方式向学生介绍西餐点菜上菜的顺序和餐饮礼仪，在他们头脑中“预存”新信息，确保他们将更多的精力放在理解语句的具体内容上。

第二，语言促成。学生在听力理解中遇到的语言困难主要有三个：一是因能力不足或是不了解连读、失去爆破等口语习惯无法准确辨别某些单词的发音；二是词汇储备不足；三是语法基础不够扎实，听不出句子隐含的言外之意或无法及时分析处理某些长难句。为解决这些问题，POA主张设计由易到难的语言促成活动，循序渐进地帮助学生掌握目标语言形式。根据“选择性学习”假设，教师不必要求学生听懂每个单词或句子，而是应该指导他们挑选能为产出任务服务的“有用的部分进行深度加工、练习和记忆”[2]。基于选择性学习的语言促成能够减少学生的学习焦虑，提高学习效果。

以“什锦杂烩饭(Jambalaya)的烹饪”这一听力材料为例，在听之前，教师除了介绍相关的文化背景知识，还要精心挑选出文本中出现的食材、烹饪手法的词汇，以图文并茂的形式介绍单词的意思，并带领学生大声朗读，帮助他们尽快建立发音和语义之间的联系，从而提高对听力输入信息的理解能力。此外，教师还可以对课本中的烹饪流程填空练习进行改编，增加对目标词汇的学习。例如：

(课本练习)Add the ________(chopped) to the meat and fry them - sauté them in butter for about________. (答案：vegetables， 5 minutes)[12]

(替换后)________ an onion， some celery， a ________， and some ________. Next， add the vegetables to the meat and ________ them-________ them in butter for about 5 minutes. (答案：chop up， green pepper， garlic， fry， sauté)

改编后的练习能够帮助学生熟悉目标词汇的发音、拼写和常见搭配，为他们在产出任务中准确使用相关语言表达做好准备。教师还可以要求学生围绕着重点单词、短语及句型口头复述“什锦杂烩饭的烹饪”的听力文本内容，以便建立起以功能为中心的目标语言意义关联，巩固语言促成的成果。二语习得的频次效应研究表明，6次和10次是词汇习得的关键性频次节点，完全习得新词汇建立在反复接触语言的基础上。[10]鉴于此，教师要确保目标语言的接触频次，通过反复操练实现语言促成。

第三，话语结构促成。POA要求学生从输入中提取产出任务所需要的话语结构。[2]教学实验单元的话语结构促成旨在帮助学生掌握如何描述食物的制作流程，即常见的说明文结构形式。“什锦饭的烹饪”的听力文本内容中包含表示时间顺序的连接词the first thing，then，next等，教师可以将其作为话语结构促成的输入材料，在学生完成课本中的相应练习后再次播放一遍音频，让学生记录听到的连接词。随后，教师对表示时间顺序的连接词进行归纳总结，并要求学生再使用这些连接词复述“什锦饭的烹饪”的听力文本内容，让学生意识到连接词在信息衔接和逻辑表达上的重要作用，进而提高他们的篇章结构意识。

第四，听力策略促成。从认知的角度来看，听力策略是学习者“为完成听力任务而采取的心理行为和可观察到的行为措施”[13]。研究表明，听力策略的运用可以提高听力过程中信息提取的效率。[14]因此，本次课程有必要开展听力策略的训练，培养学生积极处理信息的能力。

在听之前，教师带领学生快速浏览听力练习中的标题、选项和句子等，并通过提问、讨论等方式引导他们对听力材料的主题及可能的答案进行合理的联想和推断。在听的过程中，学生要“把注意力集中在可帮助你完成学习任务的相关关键词、短语、指示性词语、句子或某类信息上”[15]。选择性注意(selective attention)策略可以减轻学生的认知负荷，使其将注意力集中在特定信息的获取上。此外，教师还可以指导学生边看视频边做笔记，增加记忆容量。例如，教师可以准备纪录片《发现中国：美食之旅》(ExploringChina：ACulinaryAdventure)中约6分钟的片段，内容为两位主持人向一位北京厨师学习如何包饺子和煮饺子。学生要记录下用到的食材、佐料和具体步骤，并在看完后整理笔记，绘制包饺子的流程图。边听边记有助于学生集中注意力，并为他们完成相应的产出任务准备必要的语料。

3.评价

评价环节的主要任务是通过教师评价、学生自评/互评和师生合作评价(teacher-student collaborative assessment，以下简称TSCA)等方式对学生的产出成果进行评价，在帮助教师了解教学效果的同时，也让学生发现自己在学习中存在的问题，好及时查漏补缺，“打破‘学’与‘评’的界限”，达到“以评促学”的目的。[16]

产出任务“介绍中国人过年包饺子、吃饺子的习俗”难度较高，教师将其作为课后任务，让学生在规定时间内以音频的形式提交作业，具体要求如下：不少于3分钟；内容包括“如何包饺子”和“中国人过年吃饺子的习俗”；发音准确、语速适中、表达流畅、无明显语言错误。教师通过学生提交的音频，检查学生是否用上了促成活动中习得的目标语言和话语结构，并检查是否存在单词发音不准确、动词时态和名词单复数错误、句式杂糅、中式表达、对吃饺子习俗的介绍太过简单等问题。TSCA要求教师在课前准备阶段从学生的产出“成品”中找出典型样本进行评阅，并在此基础上根据教学目标有针对性地设计课内TSCA的重点和流程。[16]鉴于语言错误和内容单薄是较为普遍的问题，教师将这两项作为评价的重点。具体来说，教师先详细批阅三份典型样本(每班各一份)，以PPT的形式把学生提供的文字稿中的语言错误都标注并进行订正。此外，教师还需要设计包括表达流利度、词汇多样化、语法准确性、发音标准性和内容丰富性等方面的量化评分表，确保学生在课堂上评价样本时有客观、公正的评价依据。

之后，教师在课堂上分发评分表，让学生边听样本边记录问题，并在个人打分的基础上展开3—4人的小组讨论，针对问题提出修改意见。教师随后展示自己的详细批注，与学生的方案作比对，以此更好地提高修订样本的质量。“辨识错误—订正错误”的评价过程既能帮助学生对所学内容形成较为深刻的印象，内化所学的知识，又能让他们根据评价标准重新审视自己的产出成果并加以改进。[17]经过师生的共同讨论，样本中的发音及语言问题都得以解决。此外，在具体实践中，由于大部分学生没有清楚地介绍“吃饺子”的习俗，教师在课堂上进行了补救性教学，即从视频TheArtofChineseDumplings：History，OriginandTradition中截取了约7分钟介绍饺子历史和文化渊源的片段，要求学生边听边记录要点，并要求学生在课后改进自己的产出成果，再次提交音频。最后，教师对作业进行抽查，并选取2—3份优秀作品与学生分享。

二、教学反馈及思考

教学实验后，笔者通过开放式问卷调查和半结构式访谈的方式收集数据，了解学生对POA教学模式的感受和评价。问卷内容包括“本单元的学习收获”“新旧教学方法的区别及评价”“学习中遇到的困难”和“对教学的意见与建议”等内容。发出问卷110份，收回有效问卷102份。结果显示，82.3%的学生在问卷中认为“新教学方法要优于旧教学方法”，并指出POA调动了他们的学习积极性，提高了课堂参与度；74.5%的学生表示自己的学习收获“很多”或“比以前多”，主要体现在语言知识、文化意识和听力学习策略上。

学生在访谈中对学习中存在的困难和问题也给予了反馈。有学生提到“课上多了不少口头表达的任务，但我口语很差，所以觉得压力比较大”；有学生表示“和以前做练习的作业比较起来，录制音频花费了不少时间，因为要先写稿子，还要反复练习，确保录的时候比较流畅”；还有学生觉得“有些想法不知道怎么用英语表达，只好借助翻译软件”。这些问题需要教师在教学设计中安排更有渐进性、与产出任务对接更紧密的促成活动，同时给予语言基础较为薄弱的学生更充分的指导。

除了收集学生的反馈，笔者在教学实验结束后也进行了教学反思。一方面，产出导向法在活跃课堂气氛、提高教学效率方面要明显优于传统的听力教学模式。这显然要归功于POA“学用一体”的教学理念和“输出驱动—输入促成”紧密结合的教学流程。以产出任务为驱动的课堂活动设计让学生学习更为积极投入，而教师在促成活动中一直起到的“铺路搭桥”的作用，也有效缓解了学生学习的焦虑情绪。“积极的情感体验是产出导向法发挥效力的优势之一。”[4]另一方面，POA能够促进学生听力和口语的共同进步。口语产出任务驱动学生在听的时候选择性地学习相关内容知识、语言表达和话语结构，掌握相关听力策略，提高听力理解能力，而听力输入材料又为学生产出提供了“原材料”，让他们有话可说，提高了他们口语表达的自信心。然而，需要指出的是，对听说基础薄弱、学习能力不强的学生而言，POA反而容易让他们产生畏难和抵触情绪。如何在顾及学生个体水平差异的基础上给予更有效的指导，是今后的教学需要进一步思考和摸索的问题。

本研究通过一个单元的教学实践探索了POA在大学英语听力教学中的可行性和有效性。实践证明，POA“学以致用、用以促学”的教学理念能够帮助学生转变学习态度，改进他们对输入信息的获取和处理，并提高他们在真实语境中使用英语进行跨文化交际和传播中国文化的能力。当然，本研究只是对POA理论应用于听力教学的一次粗浅尝试，在各个环节的设计中都有许多细节需要进一步打磨细化，在今后的教学实践中仍需要不断加以改进。