张建国

（信阳师范学院 教育科学学院， 信阳464000）

一、 教育主题在马克思与杜威关联中的出场

马克思与杜威的关系很早便受到关注， 尽管这种关注在20 世纪初是以马克思主义与实用主义关系的形式呈现①George E. Novack， Pragmatism Versus Marxism： An Appraisal of John Dewey＇s Philosophy（New York： Pathfinder Press，1975）， pp. 269－281.。 按照考科（Jim Cork）的说法， 胡克在1920 年代末与30 年代初提出了马克思与杜威的关系问题。②Cork J， Philosopher of Science and freedom（New York： The Dial Press， 1950）， pp. 331－350. 其中提及的文章或指这些： Sidney Hook， “Marxism， Metaphysics， and Modern Science，” Review of Marx， Lenin， and the Science of Revolution， Modern Quarterly 4 （ May － Aug. 1928）： 388 － 394； Sidney Hook， “ The Philosophy of Dialectical Materialism. II，”The Journal of Philosophy 25， no. 6 （Mar. 1928）： 141－155. 胡克否认自己是第一个提出马克思与杜威在哲学上关系的人： “实际上， 我不是第一个， 也不是最后一个发现卡尔·马克思与约翰·杜威之间存在一种强烈的哲学亲缘关系（a strong philosophical kinship）。 伯特兰·罗素等人便已评论过它了。”参见： Sidney Hook， Out of Step ： an Unquiet Life in the 20th Century（ New York： Carroll ＆ Graf Pulishers， 1987）， p. 139.特别是20 世纪中期以来， 他们的思想关系受到了哲学、 政治、 社会等多维度的审视 。③代表性文献： Jim Cork， “John Dewey， Karl Marx， and Democratic Socialism，”The Antioch Review 9， no. 4（1949）：435－452； Fred Greenbaum， “John Dewey views Karl Marx，”Social science 42， no. 4（1967）： 195－204； Pyong Gap Min， “A Comparison of Marx’s and Dewey’ s Reactions to Industrialization，”Educational Theory 29， no. 1（Winter 1979）： 41－51； Joseph Bien， “Dewey and Marx： Two notions of Community，” Philosophy Today 24， no. 4（Winter 1980）： 318 － 324； William J. Gavin， Context over foundation： Dewey and Marx（ Dordrecht： D. Reidel Publishing Company， 1988）； Alfonso J. Damico， “Dewey and Marx： on Partisanship and the Reconstruction of Society，” The American Political science Review75， no. 3（1981）： 654－666； Richard J. Bernstein， Praxis and Action： Contemporary Philosophies of Human Activity（Philadelphia： university of Pennsylvania press， 1999）， pp. 227－229.作为杜威曾经的学生， 胡克尽管意识到两者在社会政治思想上的差异， 但仍然认为他们在形而上学和逻辑立场是一致的①Horace M. Kallen， Sidney Hook. American Philosophy Today and Tomorrow （ New York： Books for Library Press，1968）， pp. 205－225.。 胡克试图通过对马克思的实用主义解释在杜威与马克思之间建立某种综合②Hook， Out of Step： an unquiet life in the 20th Century（New York： Carroll ＆ Graf Publishers， 1987）， p. 111.。 美国哲学家贝斯特（Steven Best）在评论胡克时说， “哲学家悉尼·胡克甚至主张， 杜威主义是马克思主义的真正实现。 但这种相似性在一个关键点上戛然而止： 马克思坚持革命推翻资本主义， 杜威则拥护实用的改革， 将马克思主义作为非科学的乌托邦主义加以摒弃”。③参见： John Simkin. https： ／ ／spartacus－educational. com／USAdewey. htm。 不过， 这类观点遭到胡克的否认： “我在任何时间和地方都没有声称杜威是位马克思主义者， 或者认为马克思是实用主义的施洗者约翰”。 Sidney Hook， Experimental Naturalism. in Horace M（New York： Books for Library Press， 1968）， p. 224.诺瓦克（George Novack）则代表了马克思与杜威关系的另一极， 他坚持两者之间存在深刻的分歧： “两者的任何共同之处是从属于它们的主要分歧。 它们之间不是和谐的、 可调和的， 而是根本上是不同的世界观和思想方法。”④George E. Novack， Pragmatism Versus Marxism： An Appraisal of John Dewey＇s Philosophy（New York： Pathfinder Press，1975）， p. 278.大多数研究者的立场处于这两极之间。 杜威在世时就曾回答： “为什么我不是共产主义者？”⑤Sidney Hook. The Meaning of Marx， a sysmposium（New York： Farrar ＆ Rinehart， 1934）在他去世多年后， 有学者仍在讨论他是不是马克思主义者。⑥William Brooks， “Was Dewey a Marxist？”Discourse 13， （winter 1994） http： ／ ／stlawrenceinstitute. org／vol13brk. html关于马克思， 有人甚至认为， 他是实用主义的先驱⑦同④， 第 269－281 页。。 问题在于， 杜威本人在其社会政治著述中经常提及马克思或马克思主义， 且通常持明确反对态度。 探讨马克思与杜威之间的关系， 以及各自的追随者对这种关系的解释， 也许是一个饶有兴味的主题。⑧至今仍记得在攻读硕士学位期间阅读《资本论》的体验： 它立刻不仅使我想起杜威的某些东西， 而且使我确信两者存在某些相似之处。 胡克的自传表明， 他亦有类似的体验， 我们的差别在于阅读马克思和杜威的次序不同。

这里， 笔者关心的是， 教育主题在两位思想家的关联中所处的地位。 1970 年代中期以前， 教育主题在马克思与杜威的关联中几乎是缺席。 这种情形本属自然。 因为， 尽管教育是杜威思想的核心主题，但它被普遍认为不属于马克思的主要关切， 毕竟马克思没有专门论述教育的作品， 只是在大量的哲学、社会学、 历史、 经济学等著述中间或论及教育。 值得注意的是， 1980 年代后， 一些学者在探讨教育问题时开始有意识地将马克思与杜威联系起来。 它的标志是， 昆士兰大学的杜尔索（Salvatore D’Urso）提出了“杜威能成为马克思在教育－哲学上的代表吗？”⑨Salvatore Durso， “Can Dewey be Marx’s educational－philosophical Representative？”Educational philosophy and theory 12， no. 2（1980）： 21－35. 布罗西奥对该问题有进一步讨论。 参见： Richard A. Brosio， “Dewey as the schoolmaster for Marx’s radical democracy，”Philosophy of Education 50（1994）： 291－301.作者不仅乐观地主张， 两者的思想完全可以兼容，且认为， 杜威很可能提供了一种与马克思的思想兼容的清晰的教育理论哲学。 此后， 教育逐渐成为将马克思与杜威联系起来的主题。

二、 马克思教育思想在关联中的缺席

上述新现象的出现不仅与教育在新的历史条件下面临的危机有关， 而且与马克思或马克思主义对教育研究日益增加的重要性相联。 杜尔索的论文提示了这种关联性， 因为“杜威能成为马克思在教育－哲学上的代表吗”这一问题正是针对当时盛行的新马克思主义的教育分析倾向于否认杜威与马克思主义教育哲学的相关性。 长期以来， 马克思在教育领域的重要性没有得到普遍承认。 1976 年， 金蒂斯（Herbert Gintis）在评论美国政治科学家帕多弗（Saul K. Padover）编辑的《卡尔马克思论教育、 妇女和儿童》时开篇便指出， “一个社会理论家很少屈从于将其洞见运用于教育领域诱惑。 哪位教育家， 无论他多么不喜欢理论， 会承认对哪怕一位理智史上的大师的观点一无所知呢？ 从柏拉图到帕森斯， 教育分析的变化多样被印刻在新手们的心灵之中。 然而， 对于马克思， 一个最伟大的人物来说， 人们说得很少， 并且也鲜为人知。 这种状况不能归咎于在美国学术界历史上普遍存在的马克思恐惧症（Marxophobia）。 西欧的情况同样如此， 尽管它在传统上拥有强大的马克思主义学术遗产”①Herbert Gintis， “ Marx on Education，”The Review of Education， 2， no. 5（1976）： 482－491.。 本世纪初， 斯莫尔（Robin Small）依然指出， “卡尔·马克思的名字在绝大多数教育理论的介绍中并不是很重要， 不是因为它不为人所知， 而是因为马克思与教育问题的相关性尚未被人们认识到”。②Small R， Marx and Education（ Aldershot： Ashgate. Preface， 2005）然而， 1970年代以来， 阿尔都塞有关意识形态国家机器的论述、 葛兰西的文化霸权思想、 鲍尔斯和金蒂斯对美国学校教育的分析等工作， 激起了对教育（尤其是学校教育）进行马克思主义分析的热情， 使马克思与教育建立了某种强有力的联系。 尽管如此， 这些努力本身似乎强化了上述“成见”， 即“教育在马克思的思想中处于一种边缘性地位”。 原因在于， 大量有关教育的马克思主义分析重视的不是马克思的教育论述， 而是他的哲学、 历史、 经济等思想对理解教育的价值。 考虑到教育在杜威思想中的核心地位， 马克思与教育之间一旦建立起稳固的联系， 教育主题自然也就容易成为联结马克思与杜威之间的纽带。

1980 年代后， 从教育角度探讨马克思与杜威的关系， 拓展了马克思与杜威研究的空间， 但它们无批判地接受了上述“成见”。 结果正如杜尔索的提问方式预设的那样： 马克思缺乏自己的教育哲学， 杜威则发展出一套成熟的民主教育理论。 在他看来， 杜威完全可能成为马克思在教育－哲学上的代表， 因为马克思的哲学、 社会、 政治思想与杜威的教育思想是兼容的； 马克思主义者会从杜威的教育思想中获益， 而杜威和杜威主义者也会得到马克思对资本主义批判的帮助。 循此思路， 美国激进教育学者布罗西奥（Richard A. Brosio）甚至将杜威视为实现马克思激进民主的校长③Richard A. Brosio， “Dewey as the schoolmaster for Marx’ s radical democracy，” Philosophy of Education 50（1994）：291－301.。 他在考察卢梭、 马克思、 葛兰西、 杜威等人思想基础上， 发展了对资本主义教育的激进民主批判。④Richard A. Brosio， A radical Democratic Critique of Capitalist Education（Peter Lang： New York， 1994）有关马克思与杜威的部分可参见： Chapter Four： saved by a method： science， dewey， the Progressive Protest－And a Whiff of Reconstruction. Richard A. Brasio， “Philosophical Scaffolding for the Construction of Critical Democratic Education”Counterpoints 75（2000）： 121－160.在他看来， 接受杜威的教育思想与相信马克思关于资本主义社会存在的问题的核心洞见是兼容的， 两者并不矛盾。 而且“在缺乏从结构上根本改变宏观体系的真实的当下力量的条件下， 对教育群体来说， 有意义的是提炼并推进杜威和其他人的核心教育洞见。 如我们所知， 最终杜威关于教育学、 教育和学校的观念只有在一个激进的更民主的公众或群体内才能结出硕果”。⑤Richard A. Brosio， “Teaching and learning for democratic empowerment： a critical evaluation， ”educational theory 40，no. 1（winter 1990）： 80. 第 52 个注释。哈里斯（Fred Harris）则利用马克思和杜威的思想资源， 建构了一种唯物主义教育学。①Fred Harris， “Towards a critical materialist pedagogy： Marx and Dewey”（Master of Education dissertation， University of Manitoba， 2000）； Fred Harris， “Dewey’s Materialist Philosophy of Education： A Resource for Critical Pedagogues？”The European Legacy 11， no. 3（2006）： 259－288.他指出， 马克思关于劳动和资本的分析， 为发展一种批判性课程提供了基础，它超越了杜威的著作； 杜威为芝加哥学校设计的课程为发展一种唯物主义课程提供了基础， 它超越了马克思的著作。 尽管两人的思想存在差异， 但两人的理论构成了一种批判的唯物主义教育学的基础。这些论者承认， （1）马克思的教育论述从未达到杜威的完善程度； （2）马克思政治社会思想与杜威教育思想存兼容性； （3）马克思主义者与杜威主义者可以、 而且应该使彼此用交流中受益。 因此， 在马克思、 教育与杜威之间联结中， 马克思教育思想是缺席的。 可以说， 一方面， 这种联结是意识到马克思之于理解教育的重要性的产物， 但另一方面重视马克思思想的教育意义， 进一步遮蔽了教育主题在马克思思想中的地位问题， 或者说它强化了“教育在马克思的思想中处于一种边缘性地位”的成见。 因为在目前的形式上， 这种联结实质上是通过不同方式将杜威的教育思想嫁接至马克思的社会政治思想，而不是以澄清马克思的教育思想与杜威教育思想之间的分歧与会通为前提。

三、 马克思与杜威的教育结合所面临的困境

对教育研究来说， 上述结合的贡献在于， 教育主题可以成为马克思与杜威比较研究的新的生长点；承认马克思主义者与杜威主义者可以并且应当相互学习。 然而， 这种“嫁接”很难说不是一种怪胎， 因为它从马克思和杜威的思想中各自采撷心仪的部分， 并使它们获得某种形式上的统一， 而被选中的部分来自根本上存在紧张关系的关于哲学、 社会、 政治、 科学等主题的假设。 因此， 这种结合也就不得不面临马克思的哲学、 政治、 社会等思想与杜威教育思想之间的内在张力。 这种紧张关系从以下两个方面以尖锐的方式体现出来。 一方面， 杜威对马克思或马克思主义倾向于采取强烈批评的态度（尤其在《自由与文化》《自由主义与社会行动》中）。 尽管杜威从未系统地研究过马克思， 且往往没有明确将马克思与其追随者区别开来，②Fred Greenbaum， “John Dewey Views Karl Marx，” Social Science42， no. 4（1967）： 195－204； Sidney Hook， Out of Step： an unquiet life in the 20th Century（New York： Carroll ＆ Graf Publishers， 1987）但他对马克思的党派观念、 阶级斗争、 经济决定论等观点的反对立场则是鲜明的。 这表明， 他们两人之间存在深刻的分歧， 尽管同样存在许多共性。③胡克指出， “他们［马克思和杜威］的社会和政治哲学在精神和重点上相当不同。 我所有的主张是， 他们的形而上学和逻辑立场是相同的， 但正如我们会预计到的那样， 一个伟大的社会革命者和一位伟大的专业哲学教授在不同的方向上发展它们。 从一个自然主义的观点看， 关于形而上学信条的共识不能无歧义地决定任何一种社会信条， 更不用说一种具体的阶级忠诚。 关于马克思与杜威的根本共识， 这里我只需要指出他们共同的左派黑格尔源头和黑格尔辩证法的自然化， 对原子主义、 感觉主义、 柏拉图主义和形式主义的共同批判， 以及全心全意地接受达尔主义的哲学意义”（p. 224）。 参见： Horace M. Kallen， Sidney Hook. American Philosophy Today and Tomorrow （New York： Books for Library Press， 1968）， pp. 205－225. 考科罗列了九点相同之处： （1）共同的黑格尔遗产； （2）认为哲学不是外在于世界的， 而是处于人类实践之中； （3）强烈的世俗的、 自然主义倾向； （4）哲学中的唯物主义传统； （5）均反对原子论、 先验论、 感觉论； （6）反对传统的二元论， 如康德， 笛卡尔； （7）反对绝对真理， 支持相对的实证的真理； （8）对生物学事实有深刻的理解， 并且接受达尔文主义的哲学意义； （9）在实践上认识论是一致的， 都强调理论与实践的统一。 参见： Cork J， Philosopher of Science and freedom（New York： The Dial Press， 1950）， pp. 331－350.另一方面， 一些马克思主义者或激进主义者对杜威的批评则相当严厉， 尽管这些批评未必尽然。 鲍尔斯与金蒂斯认为杜威无视，或者至少以相当不现实的方式看待资本主义的生产关系， 其错误在于“将社会制度描述为民主的， 然而事实上资本主义企业的层级性分工却是政治性独裁的。 再者， 关于专业培养个人成长的教育制度的经济价值， 他的核心命题在资本主义社会里是不正确的。 杜威的观点要求工作是具有内在动机的活动的一种自然延伸。 公司生活的异化工作对内在动机是有害的”。①Samuel Bowles and Herbert Gintis， Schooling in Capitalist America： Educational Reform and the contradictions of Economic Life（New York： Basic Books， 1976）， p. 46.激进教育史学家卡里尔（Clarence Karier）批评杜威从未严肃地挑战美国社会的主要权力来源。②Clarence J. Karier， Liberal Ideology and the quest for orderly change （Chicago： Rand McNally ＆ Company， 1973）， pp.106－107.另一位激进教育学者费瑟斯通（Joseph Featherstone）则认为， 杜威尽管批评美国生活， 但对它的认同更多。③Joseph Featherstone， “Reconsideration： John Dewey，” The New Republic 167， no. 2（July 8， 1972）： 29.米尔斯（C. Wright Mills）也指出，杜威的“行动与反思的生物学模型最小化了社会内部的分歧与权力分配， 或者说， 它作为一种提出问题的普遍方式将所有问题定位在人与自然之间而不是人与人之间的方式”④C. Wright Mills， Sociology and pragmatism： the higher learning in America（New York： Oxford University Press， 1964／1969）， p. 382.。 事实上， 有学者早已指出上述“嫁接”内含的紧张关系。 马戈尼斯（Frank Margonis）在回应布罗西奥《杜威作为实现马克思激进民主的校长》一文时评论道： “杜威在《自由与文化》中发展的对马克思主义阶级分析的恶毒攻击可能表明，马克思主义与实用主义之间较布罗西奥所表明的存在更大的分歧”。⑤Frank Margonis， John Dewey： Organic intellectual of the Middle Class？ Philosophy of Education， 1994， 50th issue.Philosophy of Education Society 50th Annual Meeting.他进一步指出， 杜威作为一位有机知识分子实质上代表了相对优势的群体， 致力于创造一种中产阶级的霸权。 可见， 即使我们承认，马克思主义与杜威主义的教育学者之间应当相互学习， 也有必要探讨两者教育思想的分歧与会通。 摆在我们面前的一项前提性工作就是， 克服那种认为马克思缺乏教育思想， 或者教育在马克思思想中只是一个边缘性主题的成见。

四、 重思马克思教育思想地位的必要性

此外， 马克思的社会政治思想与杜威教育思想的结合除面临上述困境外， 多数研究者还忽视了两人之间存在的另一种张力， 即两者的教育思想可能存在的对立。 在论到马克思与杜威关于学校的信念时， 美国教育哲学家温戈（G. Max Wingo）指出， “杜威相信， 学校能够成为社会进步， 社会逐步改进和人的共同命运的手段， ［但马克思相信］在社会主义［他心中的真正民主］到来之前的任何时期， 学校只能是统治阶级的工具”。⑥G. Max WingoPhi， Losophies of education： an introduction， Lexington（Mass： D. C. Heath and Company， 1974），p. 303.著名的杜威研究者伯恩斯坦（Richard J. Bernstein）曾指出， 马克思主义者批评杜威对创造性理智的信念过于天真。 他所举的示例也是关于学校教育， 即“相信通过教育改革可能带来所有社会制度的重构， 就是对我们的学校在多大程度上是并将继续反映它们在其中发挥作用的更大的社会的完全不切实际的幻想”。⑦Richard J. Bernstein， Praxis and Action： Contemporary Philosophies of Human Activity （ Philadelphia： university of Pennsylvania press， 1999）， p. 228.暂且勿论， 马克思是否真的相信， 在社会主义实现之前“学校只能是统治阶级的工具”； 杜威是否真的相信仅仅通过教育变革便可以催生“所有社会制度的重构”。 这样的论述至少表明， 评论者明确意识到马克思与杜威在教育观念上可能存在的尖锐冲突。 如此以来， 也就不得不面临“马克思教育思想是什么”的问题。

马克思关于教育的直接论述不多， 且分散在有关哲学、 社会、 政治、 经济等主题的评论中。 这一事实似乎表明， 在马克思眼中， 教育没有什么重要性， 或者马克思缺乏对教育问题的系统思考。 这大体上合乎人们对马克思在教育理论中的定位。 然而， 仅从上述事实中， 并不能直接推断出， 教育在马克思那里只是一个边缘性主题， 除非将教育局限于通常的学校教育的意义上。 当然， 并不是所有人都受上述“成见”的支配。 纳什（Paul Nash）、 卡扎米亚斯（Anoreas M. Kazamias）、 柏金森（Henry J.Perkinson）主编的《受过教育的人： 教育思想史研究》（1965）共收录十五位伟大教育思想家专题，①十位教育家分别是柏拉图、 伊索克拉底、 芝诺、 阿奎那、 伊拉斯谟、 夸美纽斯、 洛克、 卢梭、 赫胥黎、 马克思、 杜威、 艾里奥特、 布伯、 斯金纳。 巧合的是， 紧接着“公社人： 马克思”章后面就是霍姆斯（Brian Holmes）撰写的“反思性的人： 杜威”。其中尼伯格（Paul Nyberg）撰写“公社人： 马克思”一章。 作者指出， 马克思在分析经济现象时， 一直考虑社会的和人的因素， 其视野超越纯粹的经济学家： “当一个人研究政治经济学家马克思时， 他会遇到人性的和存在的教育家马克思”②Paul Nash， Andreas M. Kazamias and Henry J. Perkinson， The educated man： studies in the history of educational thought（ New York： Wiley， 1965）， p. 288.。 1974 年， 温戈在论及马克思的多重形象时提出， “是否存在一个教育哲学家马克思？”③G. Max Wingo， Philosophies of education： an introduction（Lexington， Mass.： D. C. Heath and Company， 1974），p. 279.他认为， 回答这个问题并不容易， 原因在于， “马克思关心教育原则， 但没有写出任何系统的论文来处理这个问题。 结果， 他关于教育的意见零星地分散于其卷帙浩繁的著作当中”。④同上。他的学生布罗西奥则认为， 马克思不是一个重要的教育哲学家， 因为“他不相信那些支持教育／学校是反对这个体系［资本主义体系］的首要工具的论述”。⑤Richard A. Brosio， “Teaching and learning for democratic empowerment： a critical evaluation， ”educational theory 40，no. 1（winter 1990）： 80. 第 52 个注释。

事实上， 这里涉及两个主要困难： （1）如何理解教育本身； （2）在马克思的著作中， 如何理解教育与其它主题的关系。 前者在根本上属于教育学的传统主题； 后者则需要深入马克思思想的内部。 已有部分学者尝试处理这些困难。 英国著名马克思主义教育史家西蒙（Brian Simon）认为， “人性和人的力量的充分发展， 这根本上是教育的内容， 从一开始就是马克思的主要关切”。⑥这一判断呼应了马克思主张“每个人自由发展”的社会理想（《共产党宣言》）， 和他以“自由个性”定义人类社会新形态（摆脱物的依赖关系之后）的见解。 Brian Simon， Intelligence， psychology and Education： a Marxist critique（London： Lawrence and Wishart， 1971）， p. 198.这一判断1979 年， 拉斯基（Robert R. Rusk）和斯考特兰德（James Scottland）的《伟大教育家的信条》一书将马克思列入其中， 并认定他是对二十世纪影响最大的非职业教育家。⑦Robert R. Rusk and James Scottland， Doctrines of the Great Educators（London： Palgrave， 1979）， pp. 238－239.我国学者董标将马克思视为同柏拉图、 卢梭、 杜威并列的教育思想家。⑧董标： 《马克思主义教育思想论纲（修订本）》， 中国矿业大学出版社， 1999， 第18 页。他的《马克思主义教育思想论纲》不仅明确以教育家定位马克思， 充分意识到这一定位的重要性， 而且立足于教育主题揭示马克思思考教育问题的内在逻辑。 可见， 为了克服上述“成见”，关键在于从更广泛的意义上来理解教育， 理解马克思对教育问题的思考， 这使我们有可能以教育家定位马克思。

五、 马克思与杜威教育思想比较的前提和意义

从上述思考中， 可以明示比较马克思与杜威教育思想的四个前提： （1）马克思和杜威各自的追随者都可以、 而且应当相互学习； （2）马克思对教育问题有系统的思考， 在某种程度上可以教育家定位马克思； （3）马克思一般思想对理解教育问题的重要价值， 但应当有意识地将马克思的教育思想与其一般思想在教育领域的阐发区别开来； （4）马克思与杜威在教育思想上存在某些共性和分歧， 其中共性形成了对其教育思想进行比较的前提， 而分歧则表明它们各自教育思想的个性与风采。 在教育领域， 马克思与杜威的追随者可以、 而且应当相互学习， 而真正的学习是以明确马克思与杜威的教育思想之间的分歧与会通为前提。 探讨两者的分歧与会通， 不仅有助于拓展马克思与杜威比较研究的空间和维度， 而且对我国的教育理论研究者来说， 具有特殊意义。 首先， 我国是以马克思主义为指导的社会主义国家，探讨作为马克思主义教育思想“原型”的马克思教育思想①董标： 《马克思主义教育思想论纲（修订本）》， 中国矿业大学出版社， 1999， 第9 页。是一种学术责任。 在现代教育思想背景下，这种探讨难以回避马克思的教育思想与杜威教育思想的关系。 因为后者在很大程度上已成为现代教育思想发展的坐标。 其次， 探讨马克思与杜威教育思想之间的分歧与会通， 也有助于在新的历史条件下拓展两人各自教育思想的研究空间。 最后， 杜威曾在20 世纪上半叶对我国文化教育界产生过广泛影响， 时至今日其教育思想仍然通过不同的方式影响着广大教育工作者的观念。 马克思的教育思想可以为批判性地评估杜威在中国留下的教育思想遗产， 提供某种参照。

从哲学、 社会、 政治等方面比较马克思与杜威， 国外的研究起步得早， 且已取得丰硕的成果； 国内的相关研究仍然比较贫乏。②吴猛： 《杜威“经验”概念与马克思“实践”概念之比较》， 《江苏行政学院学报》2009 年第4 期； 蒋晓东： 《改变世界”的不同向度——马克思实践观与杜威行动观比较研究》， 中国社会科学出版社， 2017。在教育方面的比较， 国外的工作自1980 年代以来已取得不少进展， 但由于它们无批判性地接受了关于马克思教育思想的“成见”， 其成果面临内在的紧张问题； 国内教育学界似乎对此尚处于无意识状态③有一篇比较马克思与杜威教育思想的硕士学位论文， 作者似乎对这种比较本身缺乏起码的自觉。 参见： 杨慧玲： 《马克思与杜威的教育哲学比较研究》， 硕士学位论文， 燕山大学， 2012。， 其表现之一就是， 我们对马克思和杜威教育思想关系的认识还停留在相当肤浅的层面④这或许可以从一位知名教育学者关于两者关系的认识中反映出来： “其实， 马克思和杜威有着共同的关注： 消除人的片面发展和异化， 推进人全面的自由发展。 他们只是在方法上存在分歧， 前者强调总体的社会革命， 而后者强调点滴的社会改良； 前者强调政治革命， 后者则强调教育改造”。 杜威： 《我的教育信条——杜威论教育》， 上海人民出版社， 2013， 第 35 页（尾注）。。 改变这种贫困状况的第一步就是， 以恰当的方式提出正确的问题。