● 马 洁

自新中国成立以来，我国逐渐成立了具有中国特色的中小学教学研究制度。根据教研制度设计，教育行政部门可通过行政手段对教研制度进行干预，教研组织是教研政策、理念落实的直接责任方，而中小学则从提升自身教育教学质量需求出发对教研制度提出协商意见。[1]教研员作为教研制度的承担者，其角色扮演直接影响教研工作开展的过程及成效。在近60 年的发展历程中，教研员从最初的“帮助教师研究教学和改进教学”，到帮助恢复和重建教育教学秩序，再到服务基础教育课程改革，教研员角色一直因中国教育事业发展和社会需求不同而不断发展变化。尤其在如今新课程改革背景下，教研员作为课程改革支撑力量之作用日益突显，但其工作也日益庞杂且模糊不清。

目前，学界已有诸多研究对此问题展开探讨，讨论角度和定位不一，主要研究思路是从整体考察多年来教研员的角色变化或从局部出发对某个时期教研员的角色进行更加细致的审视，揭示由角色期待变化造成的角色冲突问题。这些研究大多以宏观视角回顾教研员角色的历史变迁，很容易忽视教研员作为社会行动者的主观能动性和内在行动力，因而对教研员角色在具体情境中的冲突没能进行整体性探讨。但其实从角色个体主观表演的角度去看，教研员工作并非建立在传统学科分工的基础之上，而是天然地被置于跨组织、跨专业的工作情境中。[2]教研员能否维持与教育行政部门、教师群体之间的良性互动是提升教育教学质量的关键问题。因此，本研究旨在从社会互动的微观视角出发看待教研员角色变迁中的角色冲突问题。而戈夫曼提出的“拟剧论”从个体立场出发，探讨微观情境中的人互动问题，对分析我国教研员角色演变过程中的冲突提供了更具解释性的视角。

一、基于“拟剧论”的角色扮演分析框架

从社会互动的角度对角色扮演进行研究由来已久。19 世纪末20 世纪初，随着对个体内在行动力的关注，研究者逐渐将目光转向社会互动过程及其对个体和社会影响的微观研究。他们认为行动者并不仅仅被动地受制于情境和结构，他们同样能通过互动，主动界定情境并对社会结构产生影响。[3]在这些互动理论中，影响最大的是芝加哥社会心理学派的“符号互动论”。由美国社会学家欧文·戈夫曼（Erving Goffman）提出的“拟剧论”则将其推向另一个更为微观的研究领域：他不是对社会互动进行系统分析，而是通过研究日常生活中人们面对面的互动细节，揭示隐含的互动规律及背后的行为规则。一方面，戈夫曼深受乔治·H·米德（George Herbert Mead）、赫伯特·布鲁默（Herbert Blumer）等研究者影响，认为在人际互动中，个人对他人行为的反应并不是“刺激——反应”的结果，而是把他人行为视为符号，根据对符号意义的解释而采取行动。另一方面，他从个体立场出发认为个体出现在他人面前时，总有引导和控制他人反应的期望和动机。而符号的间接性与事实的模糊性，使得个体控制他人行为成为可能。这种控制是通过影响他人正在形成的情境定义来实现的，这也是戈夫曼所谓的“表演”，即个体持续面对一组特定观察者时表现的、对观察者产生某些影响的全部行为。[4]

戈夫曼认为每个人时刻都在扮演不同角色，想要指出社会生活中不是表演的事情并非易事。和台上演员表演相似的是，处在现实社会中的个体，常常会在他的行为中注入各种各样的符号，这些符号戏剧性的突出并勾画了若干原本含糊不清的事实，其实质都在于通过运用符号进行表演，以维持一种特定的情境定义。且社会不是均质的，人们必须在不同设定下扮演不同角色。教研员群体作为社会成员，他们也需要在不同情境下扮演不同的社会角色，并产生不同的角色价值期待以及表演方式，因此戈夫曼的这一框架能用来分析教研员在不同阶段扮演双重角色时可能面临的角色冲突。

那么，个体如何进行“表演”呢？他使用了一系列戏剧表演术语建构人际互动的一般框架，包括表演、剧场、区域、不协调角色、角色外沟通和印象管理六个要素来分析人们在自然背景下所进行的大量社会互动的特征，并通过这些元素间的相互作用来实现。总的来说，为了维持特定的情境定义，使表演能够顺利进行，需要表演者与观众之间的共同作用。戈夫曼所认为的“表演”可以概括为如下三方面特点：

第一，表演者的自我呈现要受到外在社会规定性的制约，但社会对表演者的这种外在期待不是通过一个叫做“社会”的东西直接作用于个体，而是在具体的社会关系中，基于稳定的历史传统、社会制度等首先对存在于这种关系里的个体角色进行内涵赋予和界定，个体感知到的角色直接框定“表演者”，并进而产生相应的表演行为。在表演者与观众间的互动中，虽然从表面上看表演者居于主动地位，表演者可以控制或维持一定的情境定义，而观众只知道表演所促成的情境定义，但事实上“所有的外显特征都是通过复杂的文化构型精心制作而成，这种文化构型体现了一种适当的自我引导方式。”[5]可以说，正是观众基于已有的历史传统、社会制度等对表演者产生了特定的社会期待，表演者才呈现出特定的角色行为。

第二，为了维持和体现某些标准以引起观众特定的反应，在表演方式上，表演者需要在前台区域对有些事实进行渲染。这一过程主要是通过舞台设置、个人前台（举止、外表）等表达设备来实现。舞台设置可以用来限定观众所能获得的信息，从而可以给剧班一种安全感。[6]个人前台主要包括速度、准确性、经济等一切维持标准的努力。同时，在相对于特定表演场所的后台区域，一些与角色不符的行为在那里显现。表演者需要在前台和后台间设置“保护性通道”，从而掩盖与期望印象不符的事实。[7]

第三，在印象管理技术上，它不仅为表演者所用，而且也是观众和局外人用来帮助表演者，挽救他们表演的保护方法。由于现实的脆弱以及表演者之间必需的表达一致，个体投射的情境定义并不总是有效，当发生抵触或不信任事件时就会促使表演者所支持的现实受到威胁，因此，为了维持互动秩序，要求互动双方皆应具有一定的品质及运用相关措施。戈夫曼提出三种印象管理技术：（1）表演者使用防卫措施来保护其建立的情境定义，包括进行忠诚、纪律和谨慎的表演，控制进入后台或前台区域等。（2）观众为了表演者的利益运用乖巧手段（对场地的乖巧和对事实的乖巧），对于维护表演具有重要意义。（3）如果观众为了表演者的利益而实施乖巧，表演者必须按照能够使这些帮助成为可能的方式行动。

二、基于“拟剧论”的教研员角色冲突成因及变化趋势

人际互动中关于情境定义的“运作一致”需要在表演者与观众的共同作用下实现。虽然教研员角色在不同历史时期会随着教育事业发展要求而不断变化，但教研员在跨组织、跨情境的“表演”中，一直需要同时维持好与教育行政部门、中小学教师的良性互动才能使教研制度发挥应有的功能。因此，在这一部分主要从观众角色期待、表演方式以及印象管理技术三方面，分别分析教研员在不同历史时期可能遭遇的角色冲突及其变化趋势。

（一）“执行”与“合作”：来自观众的双重期待

戈夫曼认为，在角色表演中处于社会关系中的观众会基于已有的历史传统、制度规范、资源条件对教研员角色进行内涵赋予和界定；而为了引起观众特定的期待和反应，表演者必须迎合并体现社会的普遍的、正式的价值标准。[8]由于教研制度的双重属性，教研组织既由教育行政部门领导，同时又为中小学教师服务，即教研员需要针对教育行政部门领导和中小学教师进行两种“表演”，这使得教研员自产生以来就面临着来自不同社会关系中的双重期待。

在新中国成立初期这种双重期待就开始显现，表现为一方面教研组织是在各级教育行政部门规划下建立，它除了要负责教师研究和学习以外，还要履行监督、检查的教学管理职能，如1955 年《人民教育》发布的“各省市教育厅局必须加强教学研究工作”的短论明确规定“教研室的基本职能包括组织对学科教学的检查与评估，研究考试方法的改革”；另一方面中小学教师的业务水平普遍较低，教学随意性较大，急需优秀教师帮助其提高教学水平。但这种双重期待对教研员角色扮演而言还不足以构成极大挑战，因为在当时的教育背景下，改进和提高教学直接关系着国家政权的稳定，这一任务对双方都特别重要，教研员的主要精力都集中于此[9]。因此，二者对教研员群体的社会期待还是比较一致的，即帮助教师进行教学研究以改进教学，向课堂要质量。

改革开放以后，这种双重期待所带来的角色冲突迅速加剧。随着政府对教研制度行政干预的加强，两种观众对其角色期待差异日益显现：对教育行政部门而言，他们希望教研员能够利用其“桥梁”优势为其决策服务，帮助实现教育方针的贯彻落实，成为国家课程、教学计划与学校具体课程实践之间的中介角色，并构成监控中小学课程实施的业务管理主体。[10]教研员当时承担的管理职能就是教育行政部门部分管理职能的延伸，如深入中小学教学实践，征集、汇总教学计划、教学大纲及教材使用过程中的问题，并提出改进建议，为教育行政部门决策提供依据；组织教学检查、监督和质量评估活动。对教师而言，在当时的课程与教学体制下，他们只负责按照别人已经“编”好或“开发”好的课程（尤其是物化的教科书）进行教学，因此他们最关心的依然是如何教学的问题，期待教研员扮演解决教学中的实际问题的帮助者和指导者角色。

随着新课程改革的不断深入，这种双重期待又开始表现出一定程度的重叠，即希望教研员能扮演好课程领导者的角色。对教育行政部门而言，虽然他们仍希望教研员成为国家课程政策与学校具体课程实践之间的中介，整合多方专业力量，认真贯彻落实国家课程政策，培育高效的课程政策执行文化[11]，但由于新课程改革能否有效推进很大程度上取决于课程主体——教师教育教学观念的转变以及自身能力的提高，[12]因而服务全体教师、依靠并帮助学校解决课程方面的问题成为教研员角色的应有之义；对中小学的业务领导的价值追求向专业引领作用转变。而对教师来说，随着其自身素质的不断提高以及新课程改革所带来教学观念、专业素养的诸多挑战，他们更加希望从教研员身上真正获得专业发展方面的帮助，最怕教研员成为准官员、考研员等。[13]教师获得的专业发展满足感是影响教师形成教研活动认同感的关键因素。[14]

综上，来自观众的双重期待从新中国成立以来、教研制度建立之初就开始出现，并进而造成教研员角色的内在冲突。但自新课程改革以来，这种双重期待开始呈现交叉重叠现象，指向角色内涵更加复杂的课程和专业领导者角色（超出业务领域走向专业领域）。

（二）“神秘化”与“去神秘化”：表演方式要求的差异

表演的“神秘化”强调的是表演者要限制与观众的接触，保持与观众的社交距离，从而营造活动的神秘感与严肃性。在戈夫曼看来，个体在前台区域的一切努力都是为了维持和体现外在标准以引起观众特定的反应，由于符号的模糊性，表演者需要在前台区域对有些事实进行渲染，并与观众保持一定的距离，以神秘化自己的角色，由此使观众产生一种畏惧心理。但是，戈夫曼也强调在互动中“去神秘化”的重要性，因为“前台的松弛能为人际交往提供基础，地位较低者同时也会获得一种允许亲密的宽容”。[15]教研员在与不同群体的互动中，表演方式上的不同很容易使其遭受不同程度的角色冲突。

在新中国成立初期，由于两类观众在角色期待方面比较一致，虽然教研组织实际上隶属于教育行政部门，但教研员在前台区域的表演方式上只需表现出一种标准和要求即可，即在表演时着重渲染与教师互帮互助、领导教师开展教学研究的效果。比如“各省市教育厅局必须加强教学研究工作”的短论中就明确规定“为了提高教学研究工作的质量，在工作方法上要依靠广大教师，通过一方面深入学校，了解情况，一方面从情况中提出问题进行分析研究”。因此，虽然教研员在工作上仍需肩负一定的行政事务，但由于两者之间要求内容并不冲突，因而教研员还能处理两者之间的关系。

当来自观众的社会期待不同时，教研员在不同前台区域必然要采取不同的表达活动，以达成相应的标准和要求。这种趋势在20 世纪80 年代以后日益明显。1990 年颁布的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》明确将教研室属性界定为“地方教育行政部门设置的承担中小学教学研究和学科教学业务管理的事业机构”。这一变化意味着在教育行政系统内部互动中，教研员能否忠实执行上级的任务和指示，能否提高区域和学校升学率等是个人前台需要加强的主要事实，具有明显的科层制特点。另一方面，为了维持在教师心目中的特定形象，则需要教研员以一种平等的态度与教师畅所欲言、共同研究解决教学中的问题。为了解决这种表演方式之间的巨大冲突，在仍隶属于教育行政部门的情况下，教研员在工作思路上不得不从行政角度采用“神秘化”的表演方式，即在与教师互动中遵循一定的程序和范围，采取频繁而严格的检查方式，将教师和学校的行为都规范到事先约定的框架中。因为采用这种方式不仅有利于政策的顺利执行和落实，也有利于在教师面前树立权威，与教师保持一定的社会距离，防止其访问后台区域。一位教研室主任在工作中的“无奈”其实就是这种冲突的反映：我们也知道要集中精力搞教学研究，但是上面一个指令下来，你不得不去落实，而要去落实必然要花费很多时间和精力。[16]

在新课程改革时期，这种表演方式上的“神秘化”与“去神秘化”冲突开始出现和解。在国家三级课程管理体制下，两类“观众”越来越要求教研员为教师和学校营造宽松民主的环境，使其发出自己的声音。对教育行政部门而言，要使这些从一线教师成长起来的教研员能够承担政策层面赋予的诸多职能（并且不是传统业务能力所涉及的领域），就必须突出教研员的专业性，让其通过“以校为本”“重心下移”的工作方式成为新课程改革的专业支撑，为教育行政部门决策服务。这种要求的明显表现就是采取诸多措施淡化教研员的管理职能，不再强调教研组织的行政属性，如《基础教育课程改革纲要（试行）》将教研组织的职能规定为“教学研究、指导和服务”。对中小学校和教师来说，课程与教学研究本质上就是一种自主、自愿的活动，只有通过对实践问题本身的探究、反思与改进才更可能激发教师自主研究教学的兴趣，因此必然要求教研员通过“去神秘化”的方式解构其行政权威。在本项目组的调查中，我们也发现在“在日常教研活动中，您认为教研员与教师的关系主要表现为”这一问题上，只有8.3%的教师认为双方是“管理者与被管理者”的关系，而39.7%的教师认为双方是“合作伙伴”的关系，这表明教研工作正进行重心下移的转型（具体结果见表1）。

表1 教师对教研活动中教研员与教师关系的认识

综上，虽然自新中国成立以来教研员与教育行政部门、中小学教师在表演方式上一直存在着“神秘化”和“去神秘化”的差异并进而造成教研员角色的内在冲突，但自新课程改革以来，这种冲突开始出现和解，在教研员的角色期待上均指向促进教师发展的服务者，即双方都开始认同在表演中“神秘化”和“去神秘化”相辅相成、缺一不可，教研员作为“教学能力突出的优秀教师”，不仅是活动的管理者，更应发挥专业引领作用。

（三）“服从”与“破坏”：观众对表演效果的挑战

在戈夫曼看来，由于现实的脆弱以及表演者之间必需的表达一致，个体投射的情境定义并不总是有效，因此要求互动双方皆应具有一定的品质及运用相关措施。这种策略不仅为表演者所用，而且也是观众和局外人用来帮助表演者，挽救他们表演的保护方法。因此，教研员在与不同群体进行互动时，观众是否“乖巧”对表演品质起着十分重要的作用。比如，观众会出于避免闹剧的期望或利用的目的讨好表演者等来有目的地表现出乖巧行为。[17]对教研员而言，教育行政部门和中小学教师是两类性质完全不同的观众。相对于教育行政部门来说，教研员是被问责者；相对于一线教师来说，教研员则是问责者。在这种关系下，教研员在表演时忽视后者的利益需求或许没有问题，因为他们会无条件服从，但是一旦教研员的行政权威被解构，教研员就会在角色扮演时面临一定的冲突。

在新中国成立初期，即角色期待比较一致的阶段，这还不足以成为一个问题。但是改革开放以来，随着教研员工作日益复杂，观众是否愿意帮助表演者直接影响着角色扮演的成败。在“文革”结束以后，我国教育管理体制开始从“国家主导”调整为中央与地方政府“分工负责、分级管理”，地方政府开始承担更大的教育责任。由于很多国家教育政策都需要教研机构的配合帮助落实，在教育行政部门的干涉下，这一时期教研员以“规范”为主题履行着政策执行者的角色。而面对“教育行政部门”和“教师”两类观众，教研员以行政思维为主的工作方式一般能得到教师的“服从”。因为虽然教研员不享受合法的行政编制，但是他们对学校教学做出的评价、对教师课堂教学的检验，都具有高利益性。仅教研员主持的教学大赛，对教师的职业发展就具有重大影响，从而导致教师出于外部利益驱动而认同教研员的指导。[18]

但是，当观众为了表演者的利益而实施乖巧时，表演者必须按照能够使这些帮助成为可能的方式行动，也就是说教研员也应考虑到教师群体的实际需求。尤其是随着教育民主化的推进和课程改革的深入，课程体制的变化促使教师的需求愈加强烈，作为教师的“观众”不会再假装配合（出于利益的目的去讨好表演者）。在原有的指令性教育目的下，教师主要是按章办事，教师可能会趋于外部的利益而认同教研员的指导，上面检查什么，学校就做什么，教研员喜欢什么，公开课就上什么，丧失了自己的个性。但是新课程改革要求教师不再被动地执行课程计划，而是充分发挥自己的主动性，让教师成为课程建设的主体。同时，如今教育资源的丰富便捷及教师学习途径的增多都有效地拓宽了教师的教育视界，促进了其教学能力的提升，这些内外部因素都使教研员原有的知识经验、权威身份面临被解构的危机。[19]本项目组于2017年对影响教研工作因素进行了调查（如表2），结果表明，从全国平均水平看，在影响教研工作的因素中，除原有“组织”方面的政策支持（4.14）、机构管理方式（4.07）因素外，在教研员看来，学校支持情况（4.07）已经成为第三大影响因素；从各级教研机构之间的差异来看，在学校支持情况上，地市级、区县级均值均高于全国平均值（4.07），这意味着对与基层学校联系更为密切的地市级、区县教研员而言，学校的支持与认同对教研工作的影响正越来越大。

表2 各级教研员工作的影响因素概览（均值）

概而言之，自新中国成立以来在教研员与教育行政部门、中小学教师的互动中，两类观众都越来越表现出“破坏”或者说不再无条件配合表演的趋势，这种来自观众对表演效果的挑战更容易造成教研员角色的内在冲突。

三、基于“拟剧论”的教研员角色定位

由上可知，教研员作为表演者，为了维持特定的情境定义，他们必须按照观众期待才能引起特定的反应。这就要求他们采用特定的表演方式以及掌握一定的印象管理技术。在跨情境的互动中，正是这些维度的差异造成了教研员角色的内在冲突。但与此同时，对角色冲突成因的分析也为我们讨论教研员角色定位问题指明了方向。

（一）基于教研制度认清教研员角色

教研制度顺利实施的关键在于相关人员履行特定的角色。而由于教研制度具有双重属性，这使得教研员既隶属于教育行政部门，也为中小学教师服务，需要教研员同时扮演两种不同的角色。当两类观众对社会期待还比较一致时，这还不是一个问题。但是随着新课程改革的不断深入，过去教研员的角色不能适应新的教育理念，对教研员新的角色期待应运而生。然而现在社会对教研员新的角色要求还不明确，固有的社会偏见进一步加剧了教研员角色的模糊性和不确定性。例如，新的教育改革要求教研员是国家课程地方化的设计者，是学校课程发展的服务者，但教研员可能仍然认为自己是准官员；与此同时，教研政策中也没有给出明确的技术支持。这都使得教研员无法实现角色扮演，更不要说角色投入。因此，我们应该强调“互惠问责”，在提高教育质量的过程中明确各教育持份者应尽的责任。如有研究者就提出若不赋予教研室独立地位，教研员遭遇的局内人与局外人的冲突将成为常态，不利于其处理利益冲突，并影响教师的专业实践。[20]

（二）基于专业素养定位教研员角色

教研员同时活动于两类组织之中，在角色期待以及表演方式方面，面临着两套逻辑。若要同时满足教育行政部门和学校教师两种观众的期待，就需要教研员提升自己的专业能力，及时变革自己的表演方式，从而促成两者的合作。随着历史的演变对这一能力的要求正逐渐提高并且越来越成为一个问题。虽然教研员一直以来通过自上而下的行政管理方式能在一定程度上维持与两类组织的互动，顺利完成自己的角色表演，并且在教师数量和业务水平均比较低的情况下，能够在短时间内产生很好的效果，但是行政思维很容易导致理论层面上不去，并且由于长期脱离教学实践，对学校的指导也不得力。从而从我们期待的一种中间层、衔接层变成空心层甚至是阻隔层，也使教研员难以很好地成为教育理论与实践的“中介”。[21]因此解决这一问题的关键在于要提高教研员的专业素养，完善和重构教研员的能力结构，尤其针对目前教研员主要是从优秀教师选拔而来，教学经验丰富但理论基础薄弱的情况，更要使教研员从经验型教师转变成为课程领导者，从事务性领导者（务实的会试图说服工人的权利型领导人）逐渐转变为转型性领导者（拣选自己的追随者并充分促进他们的发展），从而实现角色扮演的顺利转换。

（三）基于自身需求建构教研员角色

目前对教研员角色的讨论更多的是一种外在规定性的社会期待。外在规定性是指教研员严格按照社会规定或期望的角色规范从事职业活动。[22]“拟剧论”视角下教研员从后台准备到实现前台角色的理想化，始终扮演着规定性的教研员角色。这反映了教研员工作的工具化和社会化价值取向。不可否认，这主要是由教研制度的统一性造成的。但是，这样规定的角色扮演实则限制了教研员角色的发展，使其缺乏内在的创新活力，因为角色不仅是外在的规定性，还包括个体内在的能动性。教研员只有将社会对其的角色要求转换为自我发展的要求，才能真正激发内在的变革动力。并且新课程改革对教研员角色提出了许多新的要求，要求他从过去的直线式的行政命令转化为帮助者和促进者。因此对教研员个体而言，除了外在的角色规定性之外，还需要个体进行主动的建构，实现对于角色的认同和转变。因此，我们需要唤醒教研员主动进行角色认同的意识，才能实现教研员角色行为的根本性变革。教研员都是具有丰富教育教学经验的优秀教师，在工作实践中已形成了相对稳定甚至固化的思维方式和行为方式，囿于已有的行为习性，“不愿”自觉进行角色转换，在这种情况下，经验可能成为新的绊脚石。[23]