崔治忠

(青海师范大学 马克思主义学院， 青海 西宁 810008)

随着知识论研究领域的不断拓展，许多以前被忽视的知识种类逐渐受到关注。一直以来，命题知识(英文表述为Knowing-That，学术界简称KT)是知识论研究的主要对象。自英国著名哲学家吉尔伯特·赖尔(Gilbert Ryle)明确区分命题知识与能力知识(英文表述为Knowing-How，学术界简称KH)之后，二者的关系逐渐成为知识论研究的重要内容①。命题知识是关于事实如此这般的知识，而能力知识是知道如何做某事的知识。一个人拥有命题知识意味着他知道特定事实是如此这般的，例如，张三知道三角形的内角和为180度。一个人拥有能力知识意味着他知道如何做某事，例如，张三知道如何骑自行车。此外，知识论学家对亲知知识、证言知识、默会知识、自我知识也做了专门研究。在诸多种类的知识当中，命题知识被认为是最根本、最有意义的知识，因为这种知识不仅表达了我们对世界的认识，而且为我们的实践能力提供了认知保障[1]249。就人们的实践活动而言，能力知识比命题知识具有更为重要的价值，因为能力知识与行动存在密切关联。但是，对不同身份的评价者而言，能力知识的价值表现不尽相同。按照能力知识的持有和运用情况，可以将能力知识价值的评价者区分为四类：能力知识的持有者、学习者、询问者和使用者。下面，基于不同评价者的立场，分别阐述能力知识的价值。

一、能力知识对持有者的价值

在绝大多数场合，知识论学家是基于持有者的立场来谈论能力知识的。例如，在谈论能力知识的本质时，知识论学家分析一个人持有能力知识意味着什么；在谈论能力知识的归属条件时，知识论学家分析当一个人需要满足什么条件时，他才能被认为持有能力知识；在谈论能力知识与偶然运气的关系时，知识论学家关注认知主体持有的能力知识与哪些偶然运气相容。能力知识的本意是知道如何做某事，一个人持有能力知识就意味着他知道如何做某事。有人或许会继续追问，一个人知道如何做某事又意味着什么？显然，这就涉及能力知识对持有者的价值。

(一)知识论学家关于能力知识对持有者价值的论述

关于认知主体持有的知识的价值，知识论学家通常用认知成功(cognitive success)或认知成就(cognitive achievement)来解释[2]。强健的德性认识论(robust virtue epistemology)认为，知识在本质上就是诸如真信念这样的认知成功，而所谓的认知成功就是主体践行了相关的认知能力[3]45。例如，一个人知道苹果是甜的，就在于他成功地运用了他的感觉和思维能力。能力知识不同于命题知识，那么，能否用认知成功解释能力知识？英国知识论学家亚当·卡特(Adam Carter)和邓肯·普里查德(Duncan Pritchard)认为，能力知识不同于命题知识的根本原因在于前者属于一种认知成就，后者是一种认知成功。在他们看来，认知成就不同于认知成功，但二者存在紧密联系。具言之，认知成就是基于认知技能的认知成功。相比之下，有些认知成功基于认知技能，有些则基于偶然运气。然而，在有些情况下，认知技能和认知成功的结合也不能产生认知成就[4]。例如，一个人看见田野里有一只羊形的东西(在羊形东西背后有一只真正的羊)，并熟练地形成“那里有一只羊”的真信念，但这样的真信念还不是知识。之所以如此，原因在于这一认知成功不是真正基于认知能力或技能，而是基于羊形东西背后有一只真正的羊这一偶然运气。卡特和普里查德认为，真正的认知成就不仅需要主体运用相关技能取得成功，而且这种成功基于能力而不是其他偶然原因。

认知成就论认为能力知识是有价值的，因为能力知识是一种认知成就[2]。人们之所以对认知成就论感兴趣，就是因为它似乎可以解释能力知识对持有者的价值。对此，可以用美国知识论学家彼得·马基(Peter Markie)做过修改的后内结环一周跳案例进行说明。当然，在此之前，还需要简要介绍一下后内结环一周跳案例[3]128-129。

伊丽娜是一名花样滑冰运动员，她决定尝试一种叫作后内结环一周跳的复杂动作。在做后内结环一周跳的时候，要从一只冰鞋的后内刃起跳，在空中转几圈之后，用另一只冰鞋的后外刃落地。但是，伊丽娜对如何做后内结环一周跳理解不正确。她错误地认为后内结环一周跳应该从一只冰鞋的前外刃起跳，在空中旋转之后用另一只冰鞋的前内刃落地。然而，伊丽娜患有严重的神经异常病变。这使得她实际跳的动作不同于思考的动作，尽管她错误地理解了如何完成后内结环一周跳，但神经异常病变使伊丽娜不知不觉地实施正确的动作并成功完成后内结环一周跳。

美国哲学家贾森·斯坦利(Jason Stanley)认为，伊丽娜有做后内结环一周跳的意图，但她的这种意图与具体做的行动之间没有正确的因果关系，因此，伊丽娜能做但不知道怎么做后内结环一周跳[5]。马基做过修改的后内结环一周跳案例如下[2]：假设与伊丽娜一块学习跳后内结环一周跳的还有希瑟，只不过希瑟是一个身体健康的人，而且正确掌握了做后内结环一周跳的方法并成功地做了该动作，因此，希瑟对后内结环一周跳有认知成就并且知道如何做后内结环一周跳。与希瑟不同，伊丽娜不仅对做后内结环一周跳的方法没有正确理解，也没有运用自己的理解做后内结环一周跳的能力，因此，她对后内结环一周跳没有认知成就，也不知道如何做后内结环一周跳。直观来看，希瑟持有能力知识的认知状态比伊丽娜具有的认知状态更有价值。但是，马基认为，虽然认知成就论可以解释命题知识和能力知识的工具价值差异，但无法解释二者之间的非工具价值差异。例如，认知成就论的确能够区分希瑟和伊丽娜在理解和运用后内结环一周跳方法方面的差异，但不能解释希瑟持有的能力知识为什么比伊丽娜持有的关于后内结环一周跳的认知和能力更有价值。

马基认为能力知识具有独特的非工具价值，这种价值是可靠能力所缺乏的。他认为能力知识具有的独特内在价值在于能力知识与持有者的自主性有关。基于此，他提出了解释能力知识价值的自主性理论[2]。该理论包括两个基本观点：第一，知道如何做某事是一种与做该事情有关的自我管理方法，或者说，知道如何做某事是一种关于做某事的自主方法。第二，持有能力知识而形成的自主性本身是有价值的，因为自主是一种重要的内在善。在马基看来，能够引导主体行动的正确理解是自主性理论关注的对象。尽管知识论学家对理解的本质，以及理解引导行动的方法有不同看法，但关于能力知识本质的诸种理论都要求认知主体对做某事的方法有正确理解。对正统理智主义来说，对做某事方法的正确理解就是知道做某事的方法[6]；对修正的理智主义来说，对做某事方法的正确理解就是对认知者而言，“某种方法是他做某事的方法”看上去为真[7]；对特殊能力说而言，对做某事方法的正确理解内嵌在按照一定方法有意做某事的倾向当中[8]；对关于能力知识本质的对象性理论来说，能力知识包含关于做某事方法的对象性知识[3]189。

马基认为，理解具有潜在的引导作用，它能引导主体做某事。而能力知识包含正确的理解，因此，能力知识就是一种关于做某事的自主性方法。自主性理论可以解释能力知识与可靠能力之间的价值差异。在经过修改的后内结环一周跳案例中，希瑟对后内结环一周跳有正确的理解并具有相关的意图，她对做后内结环一周跳有自主能力。具体来说，她能够理性地做后内结环一周跳，而且她的成功完全属于她自己。相比之下，伊丽娜不能按照自己的理解和意图做后内结环一周跳，她成功做出后内结环一周跳是因为她关于该动作方法的错误理解与神经疾病偶然关联在一起，碰巧使她成功地做出了该动作，但她的成功不能完全归功于她自己的理性行动[2]。

除了运用自主性理论阐述能力知识对持有者的价值之外，马基还分析并回应了自主性理论面临的五种潜在批评[2]。

第一种批评认为，自主性理论仍然会遭遇到强健德性认识论面临的问题，即这两种理论最多能解释能力知识的工具价值。但马基认为，这种批评站不住脚，因为自主性理论揭示了能力知识的工具价值和内在价值。

第二种批评认为，有些人知道如何做某事，但他们关于如何做某事的能力知识不是他们自主地做该事情的方法，因此，自主性解释是错误的。马基指出，不存在知道如何做某事但又不能自主做该事情的情形。

第三种批评认为，自主性不是持有能力知识之后才拥有的，只要一个人拥有可靠的行动能力，他就在某种程度上具有行动的自主性。马基认可批评者的部分观点，但认为能力知识蕴含的自主性不同于可靠能力蕴含的自主性，相比之下，能力知识蕴含的自主性更全面。

第四种批评认为，自主性理论主张持有能力知识就意味着主体能够做某事，但失去双臂的钢琴师案例[6]及滑雪教练案例[3]168证明一个人持有能力知识并不需要他能够做该事情。马基认为，失去双臂的钢琴师是否知道如何弹钢琴及滑雪教练是否知道如何做某种复杂的滑雪特技是有争议的。此外，自主性理论并没有主张持有能力知识就意味着主体能够做某事，而是主张能力知识是主体自主做某事的方法，运用这种方法做某事的行为是完全理性的。

第五种批评认为，自主性理论不能解释所有的能力知识。例如，牧羊犬知道如何看管羊群，但它没有看管羊群的自主性。马基指出，牧羊犬是否知道如何看管羊群是有争议的，而用有争议的例子来反驳自主性理论是不恰当的。

此外，马基认为，用认知成就解释能力知识的价值是有问题的，因为持有能力知识不是认知成就的必要条件，可靠的能力也能产生认知成就。相比之下，能够有效解释能力知识价值的是自主性理论，因为能力知识的价值就在于它是一种自主性的方法。

(二)关于能力知识对持有者价值的新主张，以及对潜在批评的回应

认知成功、认知成就和自主性理论对分析能力知识对持有者的价值有一定的参考意义，但都存在不足之处。具体来说，虽然本格森、莫菲特、斯坦利及马基等人区分了认知成功和认知成就，但二者并没有截然分明的差别。如上所述，强健的德性知识论主张认知成功就是合理发挥认知能力的产物。在很多学者看来，能力知识与能力有关联，但二者并不等同。为了将持有能力知识与持有做某事的能力区别开来，知识论学家提出了认知成功和认知成就，并认为认知成就不仅是认知成功，而且是基于认知技能而非偶然运气的认知成功。但鲍勃学习驾驶模拟飞行器案例[6]和查理学习更换电灯泡案例[3]115表明：对做某事方法的认知过程中存在发挥重要作用的偶然运气并不影响认知主体知道如何做某事。或者说，持有能力知识并不需要排除认知层面的偶然运气[7]。因此，区分认知成功和认知成就对揭示能力知识的价值用处不大。此外，对认知主体来说，持有能力知识是一种认知成功，但能力知识不是对世界如此这般的认识，而是对如何做某事的认知。因此，持有能力知识不仅仅是一种认知成就或认知成功，还意味着主体具有有意且成功做某事的能力。有意且成功做某事的能力蕴含某种自主性，即主体能够主动运用做某事的方法。但是，自主性不是能力知识的持有者独自具有的，任何拥有认知或实践能力的人都有一定的自主性。而且，“自主性”是一个涵义比较模糊的概念，运用“自主性”并不能准确揭示能力知识对持有者的价值。

在部分采纳上述观点的基础上，笔者基于对能力知识本质的新理解，认为能力知识对持有者具有三重价值，分别为认知价值、能力价值和实践价值。具体来说，一个人持有能力知识就意味着他对做某事的方法有命题态度，这里的命题态度既可以是知道，也可以是相信。不管是基于认知能力和可靠认知过程，还是基于偶然运气，能力知识的持有者必须掌握关于做某事方法的真命题。因此，如果将关于做某事的能力知识归属于某一个人，就意味着他掌握了关于做该事情方法的真命题。持有能力知识的人不仅有认知提升，还拥有机智做某事的能力。赖尔明确区分了能力知识与命题知识，指出一个人即使掌握再多的关于做某事的命题知识，也有可能不知道如何做该事情，因为持有能力知识意味着主体拥有机智做该事情的能力[9]20。可见，能力知识对持有者具有能力价值。除了认知价值和能力价值之外，能力知识对持有者还具有实践价值。虽然能力知识是一种知识，但它是“用行动来表达的、体现了智力的能力之知”[10]。因此，能力知识与做某事的行动存在密切关联。一个人持有能力知识并不意味着他正在做某事，但蕴含他曾经或现在做过该事情。换句话说，知道如何做某事的人一定是有意且成功做过该事情的人。需要说明的是，能力知识的认知价值、能力价值和实践价值之间的关系存在层层递进但非包含的逻辑关系。例如，能力价值基于认知价值，但不包含认知价值；实践价值基于认知价值和能力价值，但不包含认知价值和能力价值。

对于上述新观点，可能存在如下批评。第一种批评认为，从认知、能力、实践三个维度诠释能力知识对持有者的价值显得过于繁琐。相比之下，用认知成功、认知成就和自主性理论解释就简洁得多。第二种批评认为，持有能力知识并不意味着认知者一定具有做某事的能力，更不用说曾经做过某事，因此，能力知识不具有能力价值和实践价值。例如，失去双臂的钢琴师没有弹钢琴的能力但仍然知道如何弹钢琴，一个没有用保龄球砸过脚的人知道如何用保龄球砸自己的脚。第三种批评认为，既然能力知识与认知层面的偶然运气相容，那么，能力知识就没有认知价值。例如，学习驾驶模拟飞行器案例中的鲍勃不知道驾驶模拟飞行器的方法，因此，知道如何驾驶模拟飞行器没有特别的认知意义。

对于上述潜在批评，可以基于关于能力知识本质的机智行动能力说给出回应。机智行动能力说主张：一个人在语境c中知道如何做某事，当且仅当，在该语境中，他拥有机智做某事的能力，而且，他与关于做某事的真命题处于信念性辩护关系当中。就第一种批评而言，对能力知识价值的解释不存在繁琐与否的问题，只有准确与否的问题。一种理论只要能准确解释能力知识对持有者的价值就是好理论，因此，该批评站不住脚。对于第二种批评，可以做出如下回应。在日常生活中，能力知识的归属存在不严肃不规范的问题，失去双臂的钢琴师在没有双臂的语境中不知道如何用假肢弹钢琴，但在拥有双臂的语境中知道如何弹钢琴。当人们说失去双臂的钢琴师知道如何弹钢琴时，指的是他在拥有双臂的语境中知道如何弹钢琴。此外，认为没有用保龄球砸过自己脚的人知道如何用保龄球砸自己的脚，其真实涵义不是指他真的知道如何用保龄球砸自己的脚，而是指他应该知道或能够知道如何用保龄球砸自己的脚，但应该知道或能够知道不等于已经知道。因此，第二种批评也构不成威胁。按照机智行动能力说，能力知识与上游运气或认知运气相容，这就使得能力知识的认知价值不如命题知识的认知价值高，但这并不意味着能力知识没有认知价值。实际上，在认知层面，持有能力知识比不持有能力知识处于更高的地位[3]193。此外，持有能力知识是一种认知成就，因此，能力知识对持有者有认知价值。正因为具有认知价值、能力价值和实践价值，能力知识才成为认知者和行动者追求的目标。因此，第三种批评也站不住脚。

二、能力知识对询问者的价值

在日常生活中，一个人既可以是能力知识的持有者，也可以是能力知识的询问者、学习者和委托者。在分析了能力知识对持有者的价值之后，还需要依次阐述能力知识对询问者、学习者和委托者的价值。相对来说，知识论学家更关注能力知识对持有者的价值，但这并不意味着能力知识对其他人的价值就不重要。下面，在界定询问者身份的基础上阐述能力知识对询问者的价值，并对潜在批评做出积极回应。

(一)对询问者的界定

分析能力知识对询问者的价值，就要先明确何谓询问者。顾名思义，询问者就是对某事物感兴趣并向他人询问信息的人。但是，“兴趣”是一个涵义非常宽泛的词，而且，对某事物感兴趣的原因有很多。在分析知识的价值时，美国学者米兰达·弗里克(Miranda Fricker)和澳大利亚学者爱德华·克雷格(Edward Craig)区分了询问者和学习者[3]284。在此基础上，英国学者凯瑟琳·霍利(Katherine Hawley)又提出了作为委托者的言说主体[3]287。询问者对某一个人是否知道命题p感兴趣，因为询问者基于实用目的希望知道他人是否知道命题p。霍利认为询问者不同于检查者。通常情况下，检查者本人知道命题p，当作为检查对象的另一个人宣称命题p为真时，检查者通过提问分析检查对象是否确实知道命题p。概言之，检查者以自己掌握的知识审核别人是否具有该知识。在检查过程中，检查对象要对检查者证明自己有理由相信命题p。

为了清晰界定询问者的涵义，需要将其与其他角色做比较。首先，询问者不同于持有者。在大多数情况下，能力知识的询问者本身是不持有相关能力知识的人。对于这种询问者，人们并不陌生。实际上，每个人在一定领域都是能力知识的询问者，当人们对某事感兴趣时都会问相关人员如何做某事。例如，对飞行感兴趣的人会问专业人士飞机如何在空中飞行、飞行员如何驾驶飞机等。其次，询问者不同于检查者。询问者希望通过询问别人了解如何做某事，而检查者自己知道如何做某事，后者通过提问或观察来确认他人是否真正知道如何做某事。需要说明的是，了解如何做某事不同于知道如何做某事。前者等同于掌握或理解做某事的方法，后者不仅包含掌握做某事的方法，还包括拥有运用该方法成功做某事的能力。因此，检查者不仅要审核他人是否掌握做某事的方法，还要确定他人是否有成功做某事的能力。再次，询问者不同于学习者。对能力知识来说，询问者通常没有学习做某事的意愿，但学习者的目的是从别人那里学习如何做某事。例如，询问者询问医生如何治疗心脑血管疾病不是为了自己知道如何治疗心脑血管疾病，但学习者希望自己知道如何治疗。最后，询问者不同于委托者。从意愿上讲，针对某种能力知识的询问者没有想要知道如何做该事情的意愿，但他想从别人那里了解如何做某事或者想知道别人是否真的知道如何做该事情。委托者可能持有关于做某事的能力知识，也可能不持有。与检查者一样，委托者希望了解他人是否真的知道如何做该事情。但是，委托者了解他人是否真的知道如何做某事的目的不是为了满足好奇心，而是为了找到合适的工作人员。通过比较可以发现，能力知识的询问者就是想要了解如何做某事。

此外，人们很容易混淆检查者和询问者，因此，需要对二者做进一步的区分。对检查者来说，别人是否持有能力知识对自己不存在特别价值。因为检查者关心的是别人是否持有能力知识，别人能够有意且成功地做某事是他持有能力知识的证据，他的行动对检查者本人没有实际功效。但是，对询问者来说，询问对象持有的能力知识是有价值的。因为询问者希望了解能力知识或如何做某事，尽管他自己可能没有做该事情的愿望或能力。当询问者向别人咨询如何做某事时，他怎么判断别人知道如何做该事情呢？霍利以命题知识为例进行说明，她指出，如果一个询问者不知道命题p，那么，该询问者无法直接检查信息提供者是否知道该命题。但是，询问者可以检查信息提供者是否能够准确发现关于命题p的事实，是否有很好的证据证明他自己知道该命题，是否有良好的信用记录[3]290。与判断一个人是否知道命题p相似，判断一个人是否知道如何做某事，最好的方法就是看他能不能熟练地做该事情。

(二)关于能力知识对询问者价值的论述，以及对潜在批评的回应

明确了询问者的涵义之后，就可以分析能力知识对询问者的价值。毫无疑问，能力知识对询问者是有价值的。一个人愿意做某事就意味着该事情对他是有价值的，一个人询问他人如何做某事就意味着知道如何做某事对询问者是有价值的。在此，需要区分询问者的意图和被询问者的素质。询问者希望知道如何做某事，但是，不同于学习者和委托者，询问者并不想具备成功做某事的能力，他只想了解成功做某事的方法。因此，询问者想要得到的“知道如何做某事”不是真正的“知道如何做某事”，而是“知道做某事的方法”。如果询问者想要知道做某事的方法，他可以询问知道如何做某事的人，也可以询问知道做某事方法的人。但相比较而言，知道如何做某事的人更值得询问，因为他不仅掌握做某事的一般原则、准则和程序，而且掌握做某事的具体方法。做某事的方法有详略之分，一般来说，知道如何做某事的人比仅仅知道做某事方法的人对该方法有更全面和更具体的认知。

能力知识包含认知信息和实践能力，询问者希望从别人那里获得认知信息。理想的状态是询问者和被询问者就做某事的方法实现信息完全共享，即被询问者将关于做某事方法的认知信息全部告诉询问者。但信息在传递过程中通常会发生损耗，也就是说，询问者得到的信息要少于被询问者拥有的认知信息。此外，判断信息提供者的可靠性是询问者需要解决的重要问题。由于询问者不知道如何做某事，也不掌握做该事情的方法，因此，他不能像检查者那样审核被询问者是否掌握做该事情的方法。但询问者也有简便而实用的判断依据，这就是看被询问者是不是做该事情的高手。如果是做某事的高手，那么，被询问者就掌握做某事的方法，因为这样的高手通常都是知道如何做该事情的人。此外，知道如何做某事的人能否将相关认知信息提供给询问者还与信息的敏感性、信息提供者的品质、询问者的身份等因素有关。如果与能力知识有关的认知信息具有敏感性，那么，信息提供者可能不会提供相关信息。如果信息提供者是一个道德素质不高的人，他可能不会提供完整准确的信息。如果询问者是道德败坏的人，信息提供者可能也不会提供准确信息。如果忽略询问者和被询问者的具体情形，以及询问信息的具体内容，那么，被询问者持有的能力知识对询问者具有共享信息的价值。

对此观点，可能存在如下批评意见。

第一种批评认为，对询问者有价值的不是被询问者持有的能力知识，而是被询问者为询问者提供的信息。例如，假设一个对驾驶飞机感兴趣的人询问飞行员如何驾驶飞机，对询问者有价值的是飞行员给他提供的信息，而不是飞行员持有的关于驾驶飞机的能力知识。

第二种批评认为，知道如何做某事的人不一定能清晰地言说做某事的方法，他可能无法为询问者提供有用信息。因此，被询问者持有的能力知识可能对询问者没有任何价值。例如，一个既瞎又哑的按摩高手知道如何给别人按摩，但是，他不能表达按摩的方法。因此，这样的人无法为询问者提供有用信息，他持有的关于如何按摩的能力知识对询问者没有任何价值。

第三种批评认为，询问活动在日常生活中非常普遍，而且，被询问者通常不持有关于询问内容的能力知识，因此，对询问者有重要价值的是被询问者掌握的命题知识而不是能力知识。例如，很多人非常关心国内外政治、经济、社会，以及军事动态，也愿意向专家学者询问相关信息，虽然专家学者掌握很多相关的命题知识，但通常不持有关于宏观议题的能力知识。由此可见，能力知识对询问者的重要性不及命题知识。

第四种批评认为，即使被询问者持有的能力知识对询问者有价值，这种价值也不是共享信息的价值，因为共享指的是共同享有，对被询问者来说，只存在分享信息的情形，没有共享信息的可能。

对于上述潜在批评，可以基于机智行动能力说做出回应。在通常情况下，价值具有传导性。例如，B对A有价值，那么，产生B的C对A也有价值。被询问者提供的信息对询问者有价值，而被询问者之所以能为询问者提供信息是因为他知道如何做某事或者掌握相关信息。就如何做某事而言，被询问者持有的关于做该事情的能力知识对询问者肯定有价值。因此，第一种批评不成立。按照机智行动能力说，一个人持有关于做某事的能力知识就意味着他不仅掌握做该事情的真命题，而且为该命题提供了信念性辩护，也就是说，能力知识的持有者掌握做某事的方法。通常，掌握做某事方法的人能够用语言表达该方法。因此，持有能力知识的人对询问者有价值。即使信息提供者因为生理缺陷不能表达，询问者也可以通过观察了解做某事的方法。换句话说，询问的方式不限于语言交流，观察也是询问的重要方式。因此，第二种批评站不住脚。此外，就询问内容而言，信息提供者既可以是持有关于询问内容命题知识的人，也可以是持有关于询问内容能力知识的人。只要信息提供者能为询问者提供可靠信息，他对询问者就是有价值的。进一步来说，他持有的命题知识和能力知识对询问者都有价值，不能因为在被询问者提供的信息中能力知识占比不高就认为能力知识对询问者没有价值。由此可见，第三种批评也是不能成立的。对于第四种批评，可以做出如下回应。共享的实现形式有很多，其中，最主要的有两种：一是，不同的人共同享有大家不曾拥有的东西；二是，大家共同享有一部分人拥有的东西。上文所言的共享指的是第二种形式的共享，这种共享反映了询问者与被询问者之间的信息传递关系和信息存在状态。因此，不能因为信息提供者分享自己拥有的信息就认为他与询问者之间没有共享信息，也不能否认信息提供者持有的相关能力知识对询问者具有共享信息价值。

三、能力知识对学习者的价值

不同于询问者和委托者，学习者关注的是找到一个可靠的信息来源或可信赖的信息提供者并试图获得相关信息。在命题知识、能力知识和亲知知识当中，学习者能够通过请教他人获得命题知识和能力知识。就能力知识而言，克雷格认为，学习者或者希望别人告诉他如何做某事，或者希望别人给他展示如何做某事，并通过一段时间的学习拥有做该事情的能力[3]291。学习者要想知道如何做某事，他的指导老师必须知道如何做该事情。显然，能力知识对学习者有重要价值。但是，要分析这种价值，就需要先对能力知识的学习者做一番说明。

(一)以掌握能力知识为目的的学习者

与询问者存在如何验证信息提供者是否拥有相关知识一样，学习者也面临相似问题。但是，霍利认为，相比于询问者，学习者更容易核实信息提供者是否真正知道如何做某事[3]292。例如，我不知道如何开车，但我很清楚我的朋友杰克知道如何开车，因为他曾经开车到火车站接过我。在大多数场合，一个人成功地做某事就意味着他知道如何做该事情，但偶然运气的存在要求人们必须提高能力知识归属的条件。因此，斯坦利认为，有意且成功地做某事才能确保行动主体知道如何做该事情[5]。其中，“有意”能够确保行动主体掌握做某事的方法并且把做某事作为一种意图，而对做某事方法的掌握为能力知识的持有者指导别人学习如何做某事提供了保障。

此外，克雷格区分了检查信息提供者的上游指标和下游指标[3]292。所谓上游指标就是指人们用来判定知识或信息提供者的基本特征。例如，辩护信念宣称为真的证据、信息提供者拥有良好的诚信记录等。下游指标指的是被视为运用某种知识的结果。例如，如果你能成功地赶上火车，就说明你知道火车的发车时间。单独用上游指标或下游指标都能为学习者评价信息提供者的可靠性提供帮助，但学习活动是包含学习者、指导者、学习环境、学习内容等要素且始终处于变化当中的复杂系统。要有效衡量信息提供者的可靠性就需要学习者运用上游和下游指标并随时检查信息提供者的可靠性，确保信息提供者为学生提供有效指导，尽快帮助学习者学会如何做某事。

学习者不仅存在核实信息提供者是否可靠的问题，还存在能否学到能力知识的问题。对于后者，卡特和普里查德举了一个证言知识的例子进行说明[4]。这个例子的主要内容如下：罗杰想要学习在舞台上演奏一段复杂且细腻的吉他即兴乐段，大卫能够轻易演奏这个吉他即兴乐段。对罗杰来说非常幸运的是，大卫不仅是世界上顶尖的吉他即兴演奏专家，而且也是一个非常可靠和慷慨的人。大卫决定告诉罗杰如何演奏该吉他即兴乐段。他给罗杰讲述了12个复杂的指法动作，并详细描述了运用机械颤音的准确方法。大卫讲授的内容能够帮助罗杰演奏吉他即兴乐段，罗杰用吉他重复大卫提供的演奏方法并感到非常美妙。卡特和普里查德指出，在该案例中，罗杰发现自己处于获得关于如何演奏吉他即兴乐段证言知识的理想情景，他的信息提供者大卫是一个非常可靠的专家，大卫提供的指导能够帮助他演奏吉他即兴乐段。尽管罗杰用很少的认知能力获得了演奏吉他即兴乐段的方法，但大多数知识论学家认为罗杰知道演奏吉他即兴乐段的方法。那么，如何衡量学习者是否学到能力知识或者学习者通过学习知道怎么做某事呢？显然，这个问题与如何衡量一个人是否知道怎么做某事一样。按照机智行动能力说，只要认知者满足关于做某事的认知条件、能力条件和实践条件，他就持有关于做该事情的能力知识。具体来说，只要学习者满足以下三个条件：掌握做某事的方法、拥有运用该方法的能力、曾经或现在成功地做过该事情，那么，他就知道如何做该事情。至于怎么获得关于做某事的方法和形成运用该方法的能力，这与能力知识的归属没有关系。在上述吉他即兴演奏案例中，罗杰掌握演奏的方法，并且能够运用该方法成功地演奏即兴乐段，因此，他符合持有相关能力知识的充分必要条件，应该被认为知道如何演奏吉他即兴乐段。

(二)关于能力知识对学习者价值的论述，以及对潜在批评的回应

既然学习者能够获得老师的指导并学会如何做某事，那么，能力知识就对学习者有价值。在学习者学习如何做某事的过程中存在两种能力知识：一种是指导者持有的能力知识，一种是学习者想要得到或通过学习已经获得的能力知识。那么，这两种能力知识对学习者具有什么样的价值？实际上，第二种能力知识对学习者的价值就是能力知识对持有者的价值，对此价值前文已经做了详细分析，此处不再赘述。针对第一种能力知识对学习者的价值，库特做了专门分析。虽然库特没有介绍持有者、学习者、询问者和委托者之间的差别，但关注了两种关于能力知识功能的假说，一种是共享能力说，另一种是相互倚重说[11]。前者认为，人们之所以关注能力知识，是因为人们想从他人那里获取能力。例如，人们用能力知识概念来区分有潜力的老师。相互倚重说认为，人们之所以关注能力知识，是因为人们需要依靠别人为他们做事或与他们一起做某事。例如，人们用能力知识概念判断谁是可以信赖的人。按照霍利对主体身份的划分，共享能力说有助于揭示能力知识对学习者的价值，相互倚重说有助于揭示能力知识对委托者的价值。

库特认为，共享能力说面临如下两个难题[11]：一是，知道如何做某事的人并不一定是教别人如何做该事情的人，同样，知道如何教别人的人不一定是知道如何做某事的人。例如，有些知道如何做某事的人要么对做该事情没有形成信念，要么持有不完整的信念，这样的人无法教别人做该事情。此外，滑雪教练案例说明一个知道如何教学生学习滑雪特技的教练可能自己不知道如何做该滑雪特技。二是，人们关注能力知识归属的兴趣主要在于获得协作而非获得指导。但在笔者看来，这两个难题并不是共享能力说真正面临的难题。就第一个难题而言，虽然知道如何做某事不同于知道如何教别人做该事情，但知道如何做某事的人一定能够用语言或行动展示做某事的方法，学习者通过听讲或观摩能够了解做该事情的方法。由于口才、胆识、机遇等原因，一个知道如何做某事的人可能不会熟练地教别人如何做该事情，但他一定对做该事情的方法持有真信念。否则，他就是基于偶然运气掌握做某事方法的人，人们也不能将关于做该事情的能力知识归属于他。就第二个困难而言，不同的人关注能力知识的目的不同，能力知识对他们的价值也就不一样。学习者关注能力知识的目的就是想从老师那里获得指导而非协作。

按照库特的共享能力说，老师持有的能力知识对学习者具有共享能力的价值。那么，对学习者来说，他与老师共享了什么样的能力，如何共享能力？共享能力说应该回答这两个问题，但是，库特没有意识到这两个问题。能力知识包含认知内容、能力内容和实践内容，其中，能力内容是能力知识区别于其他知识的根本特征。学习者向老师请教如何做某事的最终目的是自己学会如何做该事情，但要学会如何做该事情就需要先掌握做该事情的方法。因此，老师通常先向学生传授做某事的方法，然后才给学生示范如何做某事。示范如何做某事是学习者观摩如何运用做某事方法的重要途径，只有了解如何运用做某事的方法之后，才能尝试做某事。老师在传授关于如何做某事的理论知识之后，就会带领学习者动手做该事情。只有当学习者能够熟练地做某事，他才可以被认为拥有机智做该事情的能力。如果学习者在老师的指点下获得了机智做某事的能力，那么学习者和老师就一起共享了机智做某事的能力。需要说明的是，学习者与老师共享能力不是指老师将能力分享给学习者，也不是将能力传授给学习者。因为能力无法分享和传授，能力是培养出来的。对学习者来说，机智做某事能力的培养需要老师的指导；而老师是拥有机智做该事情能力的人，他会按照培养该能力的方法指导学习者。因此，当学习者在指导老师的帮助下获得机智做某事的能力后，就可以说学习者和老师共享了同一种能力。

作为解释能力知识对学习者价值的学说，共享能力说面临如下可能批评。

第一种批评认为，学习者从老师那里获得的不仅是能力，还有知识，因此，用共享能力解释能力知识对学习者的价值是不全面的。

第二种批评认为，能力无法共享，指导者持有的能力知识对学习者的价值在于为后者提供了模仿的对象，因此，共享能力说没有准确揭示能力知识对学习者的价值。

第三种批评认为，能力知识对学习者的价值因人而异，不能一概而论。然而，共享能力说对此做了武断说明。例如，一个对做某事能力期望很高的学习者通常不会把与某位老师共享机智做某事的能力作为价值目标，学习者可能希望拥有比老师更高的能力。

对于这些批评，共享能力说能够给出有效回应。众所周知，机智做某事的能力蕴含对做某事方法的掌握，因此，这种能力包含认知因素。相比于对做某事方法的认知，运用该方法有意且成功做某事的能力显得更为重要。因此，第一种批评站不住脚。对于第二种批评，可以做出如下回应：学习者与老师的确无法共享同一个能力，但学习者拥有的机智做某事的能力源自于老师拥有的机智做该事情的能力，从能力形成的历史过程来说，学习者和老师共享了某种能力。不可否认，能力知识不是能力，持有能力知识才是一种能力。指导者拥有的能力知识能够引导和帮助学习者培养相应的能力，因此，可以将能力知识对学习者的价值理解为共享价值。此外，第三种批评也不能成立，这是因为，不同学习者的学习愿望和目标不尽相同，但就学习如何做某事而言，学会或知道如何做该事情是共同的目标。就这个共同目标来说，指导者持有的能力知识对学习者的价值就是共享能力。

四、能力知识对委托者的价值

在关于能力知识价值的不同论述中，库特比较重视共享能力说和相互倚重说。按照对能力知识价值评价者的区分，共享能力说适用于学习者，相互倚重说适用于委托者。实事求是地讲，库特的观点为深入阐述能力知识的价值提供了启示。但是，他没有运用相互倚重说详细阐述能力知识对委托者的价值。因此，有必要在界定委托者的基础上，运用相互倚重说深入分析能力知识对委托者的价值，并对可能存在的批评做出回应。

(一)对委托者的界定

在学习者和询问者之外，委托者也在寻找持有能力知识的人。只不过，委托者感兴趣的是他人是否持有能力知识。例如，当一个委托者寻找管道修理工、理发师或建筑师的时候，他需要有人帮他修理下水道、理发或盖房子。委托者对学习如何做这些事情不感兴趣，对找到的人能否教别人如何做某事或评估别人是否知道如何做某事也不感兴趣，他感兴趣的是找到的人能否帮他成功地做相关事情。或许委托者知道如何做这些事情，只是由于太忙或太懒不愿做这些事情[3]287。当然，人们一般不能给自己理发，即使委托者本人是理发师，他的头发也需要别人帮他理。通常情况下，委托者希望找到有能力做某事的人。但是，就同一件事情而言，人们做该事情的方式不同意味着人们拥有不一样的能力。例如，如果有的人基于偶然运气成功做了某事，那么，他就不能被认为拥有做该事情的能力。如果一个人按照死记硬背的方法成功地做了该事情，那么，他可以被认为拥有做该事情的能力，但不能被认为知道如何做该事情。只有当一个人掌握做某事的方法并机智地做该事情，他才能被认为拥有机智做某事的能力并知道如何做该事情。通常，委托者会选择知道如何做某事的人而不是仅仅能够做该事情的人来帮他做该事情。

众所周知，任何概念只有在一定的语境中才有相对确定的涵义，能力知识也不例外。对于不同身份的主体，能力知识的价值就不一样。在不同语境中，对同一种身份的主体，能力知识的价值大小也不一样。例如，能力知识对持有者的价值不同于对学习者的价值。对寻求金融投资经理人的委托者来说，经理人持有的关于如何投资的能力知识具有重要价值。对寻求管道修理服务的委托者来说，修理工是否持有关于如何修理管道的能力知识固然重要，但最重要的是他能否成功地维修管道。当然，在维修费用不变的情况下，委托者希望找到知道如何维修管道的修理工，因为这样的修理工比仅仅具有修理能力的修理工更有可能修好管道。既然服务提供者持有的能力知识对委托者非常重要，就存在确认服务者是否持有相关能力知识的问题。通常，解决这一问题的主体是委托者自己。当然，他可以委托其他机构或个人确认提供最终服务的人是否持有相关能力知识。但这会产生另外一个问题，即需要确认其他机构或个人是否提供准确评估。而且，这样的问题还可以无限衍生，从而出现无穷后退难题。但在日常生活当中，不会存在这样的难题，因为委托者依据适当证据就可以得出结论。

就做某事而言，委托者或者知道或者不知道如何做该事情。不知道如何做某事的委托者可以通过有良好诚信记录和从业资格的机构或个体帮助他做出判断，当然，他也可以通过观察购买服务的数量和售后评价来判断服务者是否知道如何提供某种服务或知道如何做某事。例如，一个陌生的游客判断一家餐馆是否提供美食的重要依据是查看网络评论和观察用餐人数。知道如何做某事的委托者比较容易判断他人是否知道如何做该事情。通常，委托者从两个方面进行判断：一是听他人讲述做某事的方法，以及应对突发情况的思路；二是观察他人做该事情的过程。如果他人掌握或知道做某事的方法并且能够熟练地做某事，那么，委托者一般会认为他人知道如何做该事情。反之则否。当知道如何做某事的委托者判断他人是否知道如何做某事时，该委托者实质上就是检查者。对检查者来说，他人持有的能力知识对自己并没有特殊的价值，判断他人是否持有能力知识本身才是有价值的。但对委托者来说，判断他人是否持有能力知识不是最终目的，最终目的是衡量他人能否帮助自己做某事。

(二)关于能力知识对委托者价值的论述，以及对潜在批评的回应

他人持有的能力知识对委托者具有价值，但该价值因人因时而异。具言之，不同的能力知识对不同委托者的价值不一样，同一种能力知识对不同时期的委托者的价值也不一样。例如，对需要理发的人来说，管道修理工持有的关于维修管道的能力知识是没有价值的，但对需要维修管道的人来说很有价值。对需要理发的人来说，理发师持有的关于理发的能力知识是有价值的，但在需要理发的人理发之后，理发师持有的能力知识就没有价值了。因此，无法准确衡量他人持有的能力知识对委托者的具体价值，可行的办法就是从宏观层面分析他人持有的能力知识对委托者的抽象价值。实际上，能力知识对持有者、询问者和学习者的抽象价值也只能从宏观层面来分析。而相互倚重说就是揭示能力知识对委托者抽象价值的一种可行方案。具体来说，委托者需要他人帮助自己完成某项工作或成功地做某事，而他人能够完成某项工作或成功地做某事是他成为被委托者的关键，也是委托者关注的焦点。如前所述，衡量一个人能否成功地做某事的重要指标就是看他是否持有关于做该事情的能力知识。如果被委托者持有关于做某事的能力知识，那么，他就能够帮助委托者成功地做该事情。由此可见，对委托者需要做的事情来说，一个人知道如何做该事情是他能够成为被委托者的根本前提。需要说明的是，对委托者来说，被委托者持有的相关能力知识能够保障被委托者帮助委托者成功地做该事情；对被委托者自己来说，他持有的相关能力知识可以使他获得一定收益。正因为如此，委托方和被委托方是相互倚重的关系，被委托者持有的相关能力知识对委托者就具有相互倚重的价值。

对于相互倚重说，可能存在如下批评意见。

第一种批评认为，能力知识对委托者的价值不是相互倚重，相互倚重反映的是委托者与被委托者之间的关系。而且，用一种关系来界定能力知识的价值是不恰当的。

第二种批评认为，相互倚重说太过笼统，无法有效揭示能力知识对委托者的价值。如果坚持用相互倚重说分析能力知识对委托者的价值，就需要对相互倚重说进行说明或界定。

第三种批评认为，询问者与被询问者、学习者与被学习者、委托者与被委托者之间都存在相互倚重的关系。因此，相互倚重说似乎也可以解释能力知识对询问者、学习者的价值。

第四种批评认为，委托者与被委托者之间的关系类似于学习者与指导者之间的关系，因此，可以用共享能力说代替相互倚重说来解释能力知识对委托者的价值。

对于上述批评，可以做出如下回应。在价值哲学领域，人们普遍认为价值就是一种关系，即某事物对某人的意义。脱离主客体关系，价值将不复存在[12]。因此，批评者对用关系来界定能力知识价值的做法进行批评是不恰当的。的确，委托者与被委托者之间存在相互倚重关系，但这种关系得以形成的关键在于，委托者需要某种能力知识，而被委托者持有该能力知识。因此，可以用相互倚重说解释能力知识对委托者的价值。可见，第一种批评站不住脚。实事求是地说，人们很难用一种理论准确揭示能力知识对委托者的具体价值，相互倚重说亦是如此。与概念内涵与外延之间的辩证关系相似，相互倚重说虽然笼统，但能解释各种能力知识对委托者的价值。当然，其对能力知识价值的说明是比较笼统和抽象的，但这并不意味着这样的说明没有意义。因此，第二种批评对相互倚重说构不成威胁。此外，虽然询问者与被询问者、学习者与被学习者、委托者与被委托者之间的确存在一定关系，但不全是相互倚重关系。例如，询问者倚重被询问者，但被询问者不倚重询问者。学习者倚重老师或指导者，但老师或指导者不倚重学习者。因此，相互倚重说可以有效揭示能力知识对委托者的价值。可见，第三种批评也不能成立。由前文可知，学习者不同于委托者，前者希望学到知识或学会如何做某事，委托者希望别人能帮他成功地做某事而非帮他学到知识或学会做某事。学习者关注的是能力的养成，而委托者关注任务的完成。因此，不能用共享能力说解释能力知识对委托者的价值。因此，第四种批评也站不住脚。

结论

能力知识的价值存在于主客体关系当中。对不同身份的主体来说，能力知识的价值不一样。在吸收学术界相关研究成果的基础上，本文将能力知识的价值主体区分为持有者、询问者、学习者和委托者。对持有者来说，能力知识具有认知价值、能力价值和实践价值。一个人持有能力知识就意味着他掌握做某事的方法，拥有运用该方法做该事情的能力并成功地做过该事情；对询问者而言，他人持有的相关能力知识具有共享信息价值；对学习者来说，指导者持有的相关能力知识具有共享能力价值；对委托者来说，被委托者持有的相关能力知识具有相互倚重价值。需要说明的是，上述对能力知识价值的分析是从宏观层面进行的，要具体分析能力知识的价值就必须基于具体的语境和主客体关系。

注 释：

① 徐向东将KT翻译为命题知识，将KH翻译为实践知识或能力知识；任会明将KT翻译为所知，将KH翻译为会知；郁振华将KT翻译为命题性知识，将KH翻译为能力之知。参见：徐向东.怀疑论、知识与辩护[M].北京:北京大学出版社,2006；任会明.会知与呈现模式[J].哲学研究,2011(1)；郁振华.论能力之知：为赖尔一辩[J].哲学研究,2010(10)。本文遵从徐向东的译法，即将KT翻译为命题知识，将KH翻译为能力知识。