首都师范大学教师教育学院 敖娜仁图雅

北京师范大学外国语言文学学院 王 蔷

一、引言

自阅读素养概念被提出（Mullis 等，2009）以来，我国指向英语阅读能力的传统教学正逐渐被指向英语阅读素养的教学所替代。王蔷和敖娜仁图雅（2015）首次提出了英语（为外语）阅读素养的概念框架，丰富了阅读能力的内涵，增加了不曾被关注的阅读品格。一线教师也基于此开展了形式多样的英语阅读教学改进。然而，由于不了解少年儿童（以下简称少儿）英语阅读素养发展的阶段性特点，不少中小学英语教师在选择教学途径时易盲目跟风国外英语（为母语）教学或迷茫无措，导致教学设计脱离实际学情，影响了学生英语阅读素养的有效发展。因此，笔者认为有必要梳理母语（为英语）少儿（以下简称母语少儿）英语阅读素养发展的阶段性特点，为广大英语教师认识和研究外语（为英语）少儿（以下简称外语少儿）英语阅读素养的发展特点提供有益的借鉴，并通过对母语少儿和外语少儿英语阅读素养发展的对比和分析，为教师科学合理地选择英语阅读教学途径提供启示。

笔者将基于英语（为外语）阅读素养框架（王蔷、敖娜仁图雅，2015），围绕英语解码能力、英语阅读理解能力和英语阅读品格三大维度，参考有关英语阅读素养发展的研究文献，分析母语少儿与外语少儿英语阅读素养发展的异同点。为了方便理解，有必要先简要解释英语（为外语）阅读素养的构成要素及其内涵。

第一，英语解码能力涵盖英语文本概念、音素意识、拼读能力和阅读流畅度。英语文本概念包括书本概念、阅读方向概念、单词字母概念和标点符号概念，是最基本的解码能力； 英语音素意识指熟练操作英语音素的能力，包括音素的识别、分割、整合、删除和替换，是拼读能力的重要基础； 英语拼读能力指掌握英语拼读规律和拼读生词的能力，是自主阅读的基础； 英语阅读流畅度指阅读的准确度、速度和韵律，是前三项解码能力发展成熟的表现。

第二，英语阅读理解能力涵盖英语阅读技巧与策略、英语语言知识和英语国家社会文化背景知识。英语阅读技巧与策略主要包括理解大意、寻找显性信息、推断信息和评论信息； 英语语言知识包括语音、词汇、语法和语篇知识； 英语国家社会文化背景知识指有关英语国家社会、文化和历史等方面的背景知识。

第三，英语阅读品格涵盖英语阅读习惯和阅读体验。英语阅读习惯包括阅读量、阅读频率、阅读时长和阅读方式； 英语阅读体验包括阅读动机、阅读兴趣、阅读态度和自我评价。

二、少儿英语阅读素养发展特点的中外对比

（一）英语解码能力发展特点的中外对比

1.英语文本概念

虽然母语少儿和外语少儿接触英语文本的时间、环境和资源不同，但两者一般都能在小学低年级时形成基本的英语文本概念，即能识别书本结构和基本的标点符号，能按顺序图文共读，并了解单词字母的作用（Cunningham，2005； 王蔷、陈则航，2016）。但母语少儿接触英语的时间早、频率高（Lesaux 等，2007），其文本概念在大量的阅读输入中自然形成。这一过程一气呵成，无明显的阶段性特点。相对来说，外语少儿读得晚、资源少，但其文本概念经过显性引导后能快速发展，具有明显的阶段性特点。这主要是因为外语少儿能将母语阅读中所积累的文本概念迁移到外语阅读中（Bialystok，1997）。但这也取决于两种语言的符号特征是否相似（Grabe，2009）。中英文有诸多相似之处，我国少儿在接触英语读物之前往往已具备基本的中文文本概念，有利于他们将其迁移到英语阅读中。

2.英语音素意识

母语少儿和外语少儿音素意识发展的基础不同。母语少儿在入学前能识别有相同首音的单词，将首音剥离并进行简单的音素混合，入学后能较快熟知很多音素（Farrell，2012），了解它们的异同，并进行简单的音素操作，如识别、分割和整合音素（Chall，1983）。在小学中年级，他们能进行更为复杂的音素操作，如删除和替换音素，形成完备的音素意识。音素意识与口语词汇紧密相关，母语少儿从小积累口语词汇，为系统养成音素意识奠定了基础。但Lesaux 等（2007）认为母语少儿与外语少儿的英语音素发展无差异，且后者因同时接触两种语言而具备更强的语音意识。然而，我国少儿的优势并不明显。在小学中年级，他们只能进行简单的音素操作，完备的音素意识在小学高年级才能形成（王蔷、陈则航，2016）。

3.英语拼读能力

母语少儿和外语少儿英语拼读能力的发展差异显著。首先，两者的养成时间不同。母语少儿通常在九岁前具备基本的英语拼读能力，我国少儿的英语拼读能力则通常在小学高年级后形成。其次，两者的发展特点不同。母语少儿的英语拼读能力是基于课堂的学得并辅之大量的阅读习得而成，其发展通常经历四个阶段（Ehri，2005）： 在前字母阶段，积累大量的口语词汇，开始接触文本并关注到音、形和义之间的关联，但还未意识到拼读规律； 在部分字母阶段，通过大量阅读，学习拼读规律并拼读生词； 在全字母阶段，掌握基本的拼读规律，开始建立完整的字母阅读技能，准确且熟练地进行拼读； 在巩固字母阶段，拼读能力趋于成熟，单词认知逐步自动化。与此不同的是，我国少儿的英语拼读能力主要是学得而成。他们一边积累口语词汇，一边学习拼读规律，因此前字母阶段被压缩，部分字母阶段和全字母阶段密集地相继或同时出现。最后，两者的发展情境不同。习得的前提是大量基于自然情境的阅读输入，相对应的教学方法是隐性的、非系统性的拼读教学，其特点是易内化，但不系统。学得相对应的教学方法为显性的、系统性的拼读教学，虽系统但输入量少，应用场景有限。然而，无论接受哪种教学，若要养成完备的拼读能力，少儿都需遵循以下学习逻辑： 先关注拼读规律，之后分析并学习拼读规律，最后运用并迁移拼读规律。这些需要习得和学得协同作用，何种协同模式最有效则需具体问题具体分析。

4.英语阅读流畅度

母语少儿和外语少儿的英语阅读流畅度均在小学阶段发展最快，但由于阅读输入不及母语少儿，外语少儿的发展相对较慢。在阅读准确度方面，母语少儿在小学低年级时能准确朗读85%以上的词汇，在中高年级时该比例可达到91%—94%（Powell，1970）。外语少儿在小学中年级时才能逐步降低读错及自我纠正的次数，且准确率没有统一的量化标准。在阅读速度方面，母语少儿在小学低年级时每分钟可朗读40 到60 个单词，在中年级时加速到100 到200 个词（Bear &Smith，2009）。外语少儿很难读到每分钟100 个词以上（Jensen，1986），其阅读速度通常要比母语少儿慢至少30% （Segalowitz等，1991）。在阅读韵律方面，母语少儿和外语少儿均能在小学阶段有感情地按意群朗读，但母语少儿掌握的阅读风格更多（Bear& Smith，2009； 王蔷、陈则航，2016）。

（二）英语阅读理解能力发展特点的中外对比

1.英语阅读技巧与策略

母语少儿和外语少儿英语阅读技巧与策略的发展异多于同。首先，两者在小学低年级时均未积累足够的知识，需通过各种线索，如图片、拼读规律、上下文等辅助理解，因此文本推断能力在该阶段发展显著（王蔷、陈则航，2016）。然而，词汇和语法知识是区分阅读技巧与策略发展的重要指标（Wang，2016），而外语少儿这方面的积累相对较少，因此通常使用自下而上的阅读策略，把多数时间花在解码和翻译上，很难识别甚至忽略重要的文本信息（Oded & Walters，2001）。母语少儿知道如何提取和建构文本意义，因此多采用自上而下的阅读策略（Nassaji，2002）。此外，阅读技巧与策略需要显性的教学和频繁的操练，母语少儿在小学一年级时可以系统运用阅读技巧与策略，二、三年级时其运用能力趋于成熟并开始多元化。我国少儿操练阅读技巧与策略的机会相对较少，因此这方面的运用能力一般在小学高年级时才能趋于成熟（王蔷、陈则航，2016）。

2.英语语言知识①英语语音知识方面的研究已在英语音素意识和英语拼读能力部分提及，不再赘述。

母语少儿英语语言知识的发展要早于外语少儿，因为他们在系统学习阅读前就已积累很多语言知识（Bernhardt，1991），而外语少儿则需在阅读中积累语言知识，且积累速度较慢。在词汇知识方面，母语少儿在学习阅读前通常已积累5000—8000 个口语词汇（Cunningham，2005），而我国少儿在高中毕业时一般能积累3000—3200 个英语词汇（教育部，2020）。在语篇知识方面，母语少儿在入学前就能在教师的帮助下识别基本的语篇结构和基本文体（如故事和诗歌），小学毕业时则能了解各类文体的详细区别，而我国少儿通常能在初中时辨识常见英文文体中的基本语篇结构（王蔷、陈则航，2016）。然而，语法知识的发展需基于认知发展，因此母语少儿和外语少儿在低龄阶段的发展都相对较慢（Cameron，2001），显性的语法知识均要在小学中高年级后才开始积累。尽管如此，母语少儿在刚入学时已具备很多隐性的语法知识（Grabe，2009），并形成了初步的语法意识，而我国少儿要到小学中年级后才开始养成初步的英语语法意识。

3.英语国家社会文化背景知识

母语少儿和外语少儿获取背景知识的方式相似但在知识量方面有差异。在小学低年级时，两者都主要通过“听”和“看”获取背景知识，中年级时“听”“看”“读”并行，十三岁后“读”成为主要途径（Chall，1983）。然而，我国少儿积累的英语国家社会文化背景知识要少于母语少儿，他们一般在升入初中后才能从阅读中获取并积累文化知识，更广泛、深入地理解外国文化，进行更为多元的比较和分析（王蔷、陈则航，2016）。优秀的读者既要有充足的知识储备又要有高超的阅读策略。在背景知识相同的情况下，阅读策略高超的读者能进行更多的信息推测（Cain等，2001）。这表明，学生即使积累了很多英语国家社会文化背景知识，也可能会因为阅读策略有限，无法将其激活并辅助理解。换言之，积累了背景知识并不代表能学以致用，除非有足够的阅读策略并了解如何使用背景知识。

（三）英语阅读品格发展特点的中外对比

1.英语阅读习惯

母语少儿和外语少儿在低龄阶段都更喜欢朗读，因为他们可以通过朗读自我更正，但当他们能够流利阅读不再需要自我更正时就会偏爱默读（Juel，1991）。然而，由于语言环境不同，两者开始默读的时间、默读的频率和数量都有显著差异。母语少儿一般在小学二年级左右开始自主默读（Chall，1983），我国少儿一般在小学高年级时才能逐步做到自主默读（王蔷、陈则航，2016）。这也使得两者的英语阅读量差异较大。多数母语少儿到高中时年平均英语阅读量能达到300万—400万词（Grabe，2009），而我国高中生毕业时一般会读到35 万—40 万词左右（王蔷、陈则航，2016）。

2.英语阅读体验

母语少儿和外语少儿英语阅读兴趣的发展相似，但阅读态度和自我评价的发展不同。两者在小学低年级时的阅读体验都较为积极，但随着年龄的增长，阅读体验会逐步消极（王蔷、陈则航，2016）。McKenna等（1995）认为这与阅读水平相关，阅读水平低的学生阅读态度消极化趋势最快，且个体差距也会越来越大。王蔷和陈则航（2016）则将其归咎于应试压力，她们认为只要正确引导，学生的阅读体验就不会受到消极影响。这也说明母语少儿与外语少儿的阅读动机有较大差异。母语少儿通常是为了娱乐或获取知识而阅读（McKenna等，1995），而外语少儿的阅读动机则更为多样。

三、对提升我国少儿英语阅读素养的教学启示

（一）对提升英语解码能力的教学启示

以下针对英语解码能力所包含的四个要素，即文本概念、音素意识、拼读能力和阅读流畅度，展开对教学启示的探讨。

1.英语文本概念

中英文有诸多相似之处，有利于形成文本概念的正迁移。然而，这也要取决于学生以往接触过的中文文本类型。不同文本有其独特的篇章结构，其阅读方式也不尽相同。若学生无相关的中文阅读经验，教师则需要提供不同类型的文本，让学生学习不同的篇章结构，并体验和发展相应的阅读方式。与此同时，教师还需注意避免负迁移。我国小学生容易混淆汉语拼音和英语字母，引入英语自然拼读后混淆情况有时还会加重。对此，教师可以先找出造成混淆的拼音和字母，通过分类分析让学生了解其发音和拼写规律，之后基于大量阅读使学生熟练辨识。

2.英语音素意识

帮助学生积累英语口语词汇是促进英语音素意识发展的重要基础。口语词汇的积累要避免采用脱离语境的死记硬背，教师应通过有意义的情境创设和语言输入，引导学生进行交流、表达、复述、表演所听或所读的内容，实现口语词汇的内化和迁移。此外，音素意识还需要进行显性操练。教师应在阅读教学中由简（如音素识别和分割）到难（如音素替换）地渗透音素教学。音素教学往往不需要大段时间的专门练习，教师可以将其渗透到其他教学活动中，如词汇学习或拼读学习。因此，教师需要合理规划教学活动，将音素教学与整体教学有机融合。

3.英语拼读能力

我国现有的英语拼读教学有两种模式：一种强调习得，主要借鉴英语母语教学，通过泛读增加语言输入，辅之以拼读教学，但由于泛读量不足，无法提供有效的习得条件，学生拼读能力发展不系统； 另一种强调学得，以显性的规则教学为主，系统性强，但缺少语言输入，忽略对拼读规则的感知注意、归纳总结和灵活运用，违背拼读能力的发展规律，学生拼读能力发展后劲不足。可见，只强调习得或学得都不可取，两者需协同作用。在习得上，教师应将阅读输入精准化，选择包含拼读规律的文本，并系统规划拼读教学顺序。在学得上，教师应引导学生在阅读中关注拼读规律，为总结和运用规律打好基础。教师可以通过高亮、放大、画圈等输入强化方法，让学生在阅读时关注到拼读规则。之后，教师可通过引导学生找出包含相同拼读规律的单词，总结拼读规律，形成主动关注并学习拼读规律的意识和能力。此外，教师还可以让学生回忆具备该拼读规律的单词，拼读相似的生词，帮助学生熟练运用所学的拼读规律。最后，教师应为学生提供运用拼读知识的机会，让学生在真实的阅读过程中解码生词，逐步形成单词认知自动化。

4.英语阅读流畅度

充足的阅读输入是促进阅读流畅度发展的重要因素。教师应通过多种途径，为学生提供题材和体裁丰富的阅读输入。这种输入不应是随意的、偶然的，而应具备精确的指向性。由于拼读能力是阅读流畅度的发展基础，因此在阅读教学初期，教师可多选择包含拼读规则、视觉词和高频词的读物，提供充足的操练机会。在操练阅读准确度时，教师应设计循序渐进的系列活动，如先听音频指读匹配音形，后进行跟读、同伴互读、小组共读、独立朗读、朗读表演，帮助学生系统提升阅读准确度。阅读速度可通过控速阅读（设定目标速度进行朗读练习）和控时阅读（在特定时间内重复阅读）等活动进行操练。阅读韵律可通过仿读进行操练，但不能脱离理解，因为理解了才能精准仿读。操练固然重要，但要适切，教师不应将朗读变成“读到吐” 的机械性操练。

（二）对提升英语阅读理解能力的教学启示

以下围绕英语阅读理解能力的三个核心要素，即阅读技巧与策略、英语语言知识和英语国家社会文化背景知识，探讨主要的教学启示。

1.英语阅读技巧与策略

提高阅读输入、增加操练机会是促进阅读技巧与策略发展的重要保障。首先，输入需系统且有针对性。在小学阶段，教师应围绕基础的阅读技巧与策略（如理解大意、寻找显性信息、推断信息、评论信息），选择图片较多的绘本、图片小说或带有插图的简单章节书。在中学阶段，教师需增加阅读体裁种类，选择少插图或无插图的章节书、诗歌、传记、剧本、网络文本等，逐渐细化阅读技巧与策略。此时，教师不应只关注笼统的阅读技巧与策略，而应细化它们在不同文本中的具体策略。例如，在小说阅读中，理解大意可聚焦为理解主题，寻找显性信息可细化为梳理故事情节和细节描写，推断信息可集中在分析人物和象征手法上，评论信息可侧重于评价作者的写作手法。其次，操练也需系统。教师应先让学生关注到特定的阅读技巧与策略的具体作用，并通过讨论分析，总结其使用方法。之后，教师可选择应用场景，先全班练，后小组练，最后单独练，逐步减少教学支架，实现阅读技巧与策略的内化和迁移。

2.英语语言知识

增加阅读输入、拓展学习机会固然重要，但加强知识的内化和迁移更为关键。在现今的英语阅读教学中，语言知识学习脱离语篇阅读情境的情况仍屡见不鲜，语言知识得不到有效内化。教师应强化学习的情境性，让学生在阅读时关注和分析语言知识在语篇中的作用，了解其背后的原理和规则，并在应用和迁移中实现深度内化。具体到词汇教学，教师可让学生基于语篇结构梳理词汇网络，关注并分析词汇之间的关联，如在故事地图中填入关键词并基于此进行故事复述或创编。这需要教师在课前进行严谨的教学规划，分析各个词汇是需读前预教还是读中猜测，是需显性指导还是自主学习，是需系统学习还是偶然习得。对于语法知识，教师可在阅读中有目的地引导学生关注和分析其表意功能，将语法知识学习与阅读理解并轨，用语法分析加强语义理解，用语篇分析加强语法意识，用读后活动加强语法运用。在语篇知识教学中，教师应选择丰富多样的文体，引导学生了解不同文体的语篇结构及其作用，并将其迁移到之后的阅读中，如识别文中的提示词或分析作者组织强调文本主题的手法，以辅助理解。

3.英语国家社会文化背景知识

社会文化背景知识的学以致用有两个层面。第一个层面是利用背景知识促进理解。教师可选择需要用社会文化背景知识进行语义推测的一系列语篇，以逐步减少教学支架的方式，引导学生在语言知识不足的情况下利用背景知识理解文本，帮助他们学习有效的阅读策略。第二个层面是将背景知识转化为文化意识，内化于心、外化于行。教师可让学生联系自身生活，通过感知文化现象、区分不同文化、比较中外文化等方式，更好地理解中外文化、提升跨文化交际能力并建立文化自信。例如，在阅读有关国外节日的语篇时，教师可以先让学生感受该节日的氛围及其背后的文化，之后将其与相似的中国节日或其他国家节日进行对比，分析其异同点和原因，鉴别哪些文化行为值得借鉴或应该摒弃，进而更好地理解节日文化的内涵并将其转化为行为和态度。在此过程中，教师应关注学生的年龄特点，为低龄少儿提供与文本相关的图片、视频和音频等能看能听的资源，帮助他们更好地积累和内化背景知识。

（三）对提升英语阅读品格的教学启示

阅读品格包含阅读习惯和阅读体验，其教学启示如下。

1.英语阅读习惯

在设计英语阅读活动时，教师应关注不同年龄段学生所喜好的阅读方式，比如，小学低年级以朗读为主，中高年级后逐步增加默读活动，从而循序渐进地培养学生的英语自主阅读能力，帮助他们养成自主默读的阅读习惯。然而，阅读习惯养成的前提是充足的阅读量。教师可通过指导性分享阅读，帮助学生掌握自主默读所需的知识和技能，之后通过大量的持续默读和自由自主阅读，引导学生学会规划自己的阅读时间和阅读内容，记录和反思自己的阅读活动，形成会读且常读的阅读习惯。

2.英语阅读体验

教师应根据不同年龄段学生的发展特点，设计适切的教学活动，为学生提供积极的阅读体验。在小学低年级，教师应利用学生阅读动机强的特点，设计兼顾分享性和指导性的教学活动，使学生产生积极的阅读体验。到了中高年级，教师应关注应试等因素对英语阅读产生的消极影响，为学生选择难度和内容适切的读物，丰富阅读主题和体裁，引导他们不仅为了获取信息和学习知识而阅读，还要为了其他目的（如娱乐、参与社会）而阅读，加强他们的内在阅读动机，帮助他们培养积极的阅读态度，形成良好的自我评价，增强整体的英语阅读体验。

四、结语

我国少儿英语阅读素养的发展过程与母语少儿有诸多相似之处，广大英语教师应根据这一特点，借鉴符合我国少儿发展特点的教学经验。然而，两者之间的差异也很显著。因此在借鉴的过程中不可盲目，需要在对两者进行异同分析的基础上决定借鉴或保留什么，并在教学实践中积累丰富的经验，逐渐形成符合特定情境的英语阅读教学模式。