山东省滨州市滨城区第六中学 张 莹

一、引言

自《义务教育英语课程标准（2011 年版）》（教育部，2012）发布以来，我国的初中英语教学事业取得了巨大进步，主要体现在以下几个方面： 教师的教学目标实现了由“知识本位”到“能力本位”甚或“素养本位” 的转变；“教师中心课堂” 逐渐转变为“学生中心课堂”及至“师生共建课堂”；各个课型的教学都探索出了比较成熟且多元的路径与策略； 各个课型的教学都开始聚焦语言的内容与意义，并初步尝试以主题意义探究为引领的教学。但是目前的初中英语教学也暴露出如下一些共性问题： 教师注重单课型教学，而没有在单元整体教学视角下进行内容整合，导致教学碎片化严重，单元主题意义缺失； 在单课型教学中过分强调语言的内容与意义，流于追求主题意义探究的形式而弱化了语言教学最基本的功能——对语言知识的教学，且学用分离，学生的学习效果差。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《高中新课标》）对初中英语教学有重要的启示与引领作用，其中提出了很多具有重要意义的概念，如“学科核心素养”“课程内容六要素”“主题语境”“主题意义”“英语学习活动观”及“单元整体教学目标”等（教育部，2018）。基于此，如何基于主题意义整合课程内容六要素进行单元整体教学成为学界探究的重点。基于主题意义的单元整体教学能够有效解决单元内课时教学碎片化及单课时教学碎片化这一问题。英语语言知识是培养学生英语学科核心素养的最主要载体，语言能力、文化意识、思维品质及学习能力等学科核心素养的培养都有赖于语言知识的学习。因此，在基于主题意义的单元整体教学中，教师在关注语言内容与意义的同时，还必须注重学生语言知识的学习，提高他们的语言学习效果。基于此，笔者及所在团队在基于主题意义的单元整体教学基础之上又引入了产出导向法，并在教学实践中进行了深入探索，取得了较好的效果，有效解决了日常英语教学中存在的碎片化及教学质量差等问题。

二、“产出导向法”的理论体系及其主要内容

“产出导向法” （Production-Oriented Approach，简称POA）旨在克服中国大学外语教学模式中存在的输入与输出脱节的问题，即“学用分离”（文秋芳，2018）。学用分离问题同样存在于我国基础外语教育教学领域，是改革开放四十多年来我国基础外语教学最本质的问题之一，更是新时代基础外语教学课程改革的关键问题（徐浩，2018）。

最新修订的POA 理论体系（文秋芳，2018）由教学理念、教学假设及教学流程三部分组成（见图1）。教学理念包括学习中心说、学用一体说、文化交流说和关键能力说。学习中心说强调所有课堂教学活动都是为了“学习” 发生，即学生学有所获、学有所成。学用一体说强调在课堂教学中，输入与输出之间不允许有很长的时间间隔，学一点、用一点，学与用无缝对接。文化交流说指外语教学内容既要包括学习者本土文化，也要包括目的语文化，以提升学习者的跨文化交际能力。关键能力说指外语教学的最终目标是提升学生的关键能力，包括语言能力、学习能力、思辨能力、文化能力、创新能力和合作能力。其中，前四种能力与《高中新课标》 所倡导的核心素养四要素内涵相似，后两种能力在于培养学生的创新精神与合作意识，为学生将来踏入社会和职场做准备（毕争，2020）。教学假设包括输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学。输出驱动假设是指逆转传统的“先输入后输出”的教学顺序，让学习者先尝试输出，发现产出困难之后，再提供有针对性的输入。输入促成假设是指学生在尝试输出并感到困难之后，教师一定要提供有针对性的输入来促成学生完成产出任务。选择学习假设指教师在引导学生学习输入时一定要选择学生完成产出任务所必需的内容、语言和结构等。以评为学假设指教师要把评价作为教学的有机组成部分，针对学生产出文本中的典型问题进行补救性教学，而不仅仅是对学生的产出文本给予反馈。教学流程是教师主导和师生共建背景下的“驱动—促成—评价”的动态循环。驱动阶段，教师呈现交际场景并挑战学生的产出能力，布置产出任务，调动学生学习的积极性，刺激产出欲望，驱动学习； 促成阶段，教师提供必要的输入材料，指导学生进行选择性学习，获取完成任务所需的内容、语言形式或话语结构，学以致用，促成产出任务的完成；评价阶段，教师在学生完成任务的过程中，对其“产品”或“半成品”做出及时评价或延时评价（文秋芳，2018）。

图1

三、基于产出导向法的单元整体教学设计策略

产出导向法最显著的特色在于提倡“学用一体”，将输入性学习与产出性运用紧密结合。学与用紧密结合能够增强学生对输入材料中某些语言形式的关注，增大他们在产出中再次使用这些语言形式的可能性（Long，2015，转引自毕争，2020），从而强化语言输入与输出之间的协同效应，提高外语教学的效果与效率（王初明，2010）。本研究将产出导向法运用于单元整体教学，在基于主题意义的单元整体教学研究基础之上，将设计单元产出任务与制定单元评价策略融入单元整体教学设计与实施，引导学生在关注语言内容与意义的同时，加强对语言形式的学习，从而提升语言学习的质量，实现学用一体.基本策略图如图2 所示。以下，本文将结合人教版英语教材Go for it!八年级下册Unit 1 具体阐释这一设计策略。

图2

（一）研读单元内容，提炼单元主题意义

进行单元整体教学，教师首先要研读教材内容，把握单元教学内容的整体性，厘清单元话题及主题的关系，确定单元主题意义。话题是文本内容（What is the text about?），通常可以在文本中直接获取； 而主题是文本的写作意图（Why is the text written?），是指作者通过文章所有材料和表现形式所表达出来的思想（刘杨，2005，转引自张金秀，2019），即文本所传达的中心思想与核心观念（张金秀，2019）。从建构主义角度来看，主题意义是在个人与文本、个人与他人、个人与自我的积极互动中建构形成的，因此具有很大的开放性与多元性。人教版英语教材Go for it!八年级下册Unit 1 以健康问题与意外事故为话题，以解决健康问题与应对意外事故为主题，旨在引导学生正确、科学地处理生活中的健康问题及意外事故，并帮助学生树立积极的行为态度及价值观念。基于此，该单元的话题、主题及主题意义可确定如下：本单元话题为Health problems and accidents；主题为Deal with health problems and accidents in scientific ways； 主题意义为How to deal with health problems and accidents in scientific ways。

（二）围绕探究主题，构建单元主题内容关联图

在确定了单元主题意义之后，要以单元主题意义探究为主线充分整合和重构单元内容，以整体性、关联性和递进性为原则确立单元子主题，进而确立相应的课时及课型。围绕探究主题，单元子主题之间应该能起到横向拓展主题内容及纵向深化主题意义的作用，通过螺旋上升式的课时安排，最终在一个完整的单元学习周期内实现对学生学科核心素养的培育。以How to deal with health problems and accidents in scientific ways 为探究主题，本单元共确立了Ask for advice, Do first-aid quickly and correctly, Give a hand to those in accidents 及Make good decisions and control life 四个子主题，这四个子主题在横向上实现了对单元主题内容的拓展，纵向上则实现了对单元主题意义的深化与探究，具体的单元主题内容关联图如图3 所示。

图3

（三）设计单元产出任务及各课时产出任务

在主题内容关联图的基础之上，依据每课时的内容及子主题确立每一课时的综合性产出任务。综合性产出任务的设计应以课时内容的迁移运用为主，要充分考虑学生的最近发展区，且要具有一定的情境性、问题性与活动性。在主题知识、语言技能及主题意义等方面，各课时的综合性产出任务之间应是紧密关联且螺旋递进的，共同促成单元产出任务的实现。单元产出任务，也就是单元综合性输出任务，应是围绕单元主题进行的综合性输出，其设计应充分考虑子主题的融合及单元主题意义探究成果的运用。无论是单元产出任务还是课时产出任务，都应以“学用一体”“学以致用”为原则进行设计，以充分激发学生的学习兴趣与动机，提高语言学习的效果。本单元的课时产出任务与单元产出任务设计如表1 所示，其中Period 6为单元产出任务。

表1 本单元课时与单元产出任务

（四）确定单元整体教学目标及课时目标

单元整体教学目标是学生完成某个单元的学习后应达到的标准和要求，涉及“学什么”和“学到什么程度”（胡润、陈新忠，2020）。在单元主题内容关联图及产出任务的基础之上确立单元整体教学目标及课时目标，能够聚焦教学重点，避免教学内容重复，保证各课时教学目标的整体性、关联性及递进性。同时，教学目标的确立还必须充分考虑学情及课程标准的要求，以保证教学目标的针对性和精准性。教学目标的最终落脚点是围绕探究主题，实现对学生学科核心素养的培育，落实学科的育人功能。据此，本单元的整体教学目标及课时目标可以确定如下。

1.单元整体教学目标

学生能够准确描述健康问题，并能围绕健康问题进行询问、咨询建议或给出建议，科学应对，进一步树立健康生活、珍爱健康的意识； 能够谈论生活中的意外事故及经历，并能准确描述急救的步骤，理解意外事故面前自我迅速施救、果断决策及掌控自我生命的重要性，并且面对需要紧急施救的他人能够持有正确的价值取向及行为态度； 制作健康问题与意外事故应急手册，并能对手册内容进行宣讲。

2.课时教学目标

第一课时： 学生能够描述健康问题，并能围绕健康问题进行询问、咨询建议或给出建议，科学应对，进一步树立健康生活、珍爱健康的意识； 第二课时： 学生能掌握描述健康问题、咨询建议或给出建议等主题内容的语言形式及含义，并能在不同生活交际场景中实现准确、灵活地运用，完成健康问题小贴士的制作； 第三课时： 面对生活中的意外事故，学生能具备快速、准确实施急救的知识与意识，并能描述应对一些意外事故的步骤或措施，完成意外事故急救宣传海报的制作； 第四课时： 学生能够理解、复述文本中Wang Ping 的故事并体悟文本所传递的内涵，面对需要紧急施救的他人能够持有正确的价值取向及行为态度； 第五课时： 学生能意识到危急关头果断决策、掌控自我生命的重要性，并能以Aron Ralston 的意外事故为例进行简要阐述； 第六课时： 学生完成健康问题与意外事故紧急应对手册的制作，并能进行宣讲。

（五）制定单元及课时评价策略

《高中新课标》指出，基于英语学科核心素养的教学评价应该以形成性评价为主并辅以终结性评价； 注重评价主体的多元化、评价形式的多样化、评价内容的全面性和评价目标的多维化。形成性评价是一种课堂教学运行模式，包含三个重要的过程：（1）确定学生要到达的目标；（2）确定学生的现状；（3）确定要做什么才能达标。在传统教学中，以上过程由教师来决定，学生只是服从者。在形成性评价中，这些过程将由教师负责设计与组织，师生共同实施。教师是课堂的策划者、组织者，学生是参与者，他们共同经历学习之旅（Black & William，2009，转引自马瑞、冀小婷，2020）。形成性评价旨在将教、学、评融为一体，其关键是学习目标的确定，其侧重点是对学生学习过程的评估，包括学习态度、学习动机、学习策略和学习效果等，其主要目的在于以评促学，指向教学目标的实现。本单元每一课时的教学评价以形成性评价为主，同时辅以终结性评价，终结性评价的落脚点为对每课时综合性产出任务的评价及课时作业的评价，从而将教、学、评、用有效融合在一起。基于产出导向法目标指向的特点，本单元每一课时在产出驱动阶段及输入促成阶段以形成性评价为主，在产出阶段则以终结性评价为主，具体评价实施策略如图4 所示。

图4

（六）基于“驱动—促成—评价”的动态循环流程设计单元整体教学活动

基于产出导向法，在设计每一课时的教学活动时按照“驱动—促成—评价” 的流程进行设计。评价既包括融于教学过程的形成性评价，也包括聚焦于产出任务的终结性评价。《高中新课标》将英语学习活动主要划分为学习理解类、应用实践类及迁移创新类三类活动。其中，学习理解类及应用实践类活动有助于促成产出任务的完成，而迁移创新类活动也就是我们的产出任务。结合每课时的探究主题，教师可以按照“主题意义探究引领—产出任务驱动—学习理解类及应用实践类活动促成—主题意义建构—迁移创新类活动产出”的思路（见图5）来进行每一课时的英语教学活动设计。

图5

以下将以Period 4 （Section A 3a-3c）阅读教学为例进行详细阐释。

1.主题意义探究引领

首先，教师创设生活情境（见图6），围绕话题“If you see an old man lying on the side of the road, what will you do?” 与学生展开自由讨论，学生均予以积极肯定的回答。然后，教师以“Some people don’t want to give a hand because they don’t want to get some trouble.”为切入点来制造认知冲突，引入本节课的探究主题“Give a hand or not?”。

图6

第一步： 围绕话题展开自由讨论

教师提问：If you see an old man lying on the side of the road, what will you do? 让学生进行自由讨论。

设计意图： 将认知冲突与主题意义探究相结合，能够激发学生接下来进行语言学习的兴趣，赋予语言学习以内容与意义。

2.产出任务驱动

接下来，呈现本节课的产出任务以及围绕产出内容维度制定的评价标准。产出任务也就是本节课的综合性迁移创新类活动，先让学生进行尝试性产出。学生只能在观点（idea）方面进行自我表达，在例证（example）及建议（advice）等方面缺乏内容、语言等方面的知识储备，而这也是学生通过本节课的学习需要获得的知识与内容。产出导向法提倡的“学用一体说” 主张在课堂教学中，一切语言教学活动都与运用紧密相连，做到“学”与“用”无边界，“学”与“用”融为一体。学生不再单单学习课文，而是以课文为手段来学习用英语完成产出任务（文秋芳，2015）。

第二步： 呈现产出任务

教师给学生布置产出任务，提出如下要求：Make a speech about whether we should give a hand to those in accidents or not.If you want to make a good speech, you should share your idea; give an example; give some advice on not to get some trouble when we help others;make a conclusion.

设计意图： 产出任务前置旨在让学生评估自己的输出能力与完成输出任务所需能力之间的差距，明确学习目标，激发学生接下来的学习动力，让学生自然成为学习行为的主体，成功驱动学生学习行为的发生。同时，该环节也是教师监测、评估学生对该主题认知情况的重要途径。

3.学习理解类及应用实践类活动促成

在利用迁移创新类活动进行驱动之后，需要根据学生的产出进行精准的、有针对性的输入，这样能够有效缩短输入与输出之间的距离，提高产出效果。促成环节既包括基于学习理解类活动的语言输入，也包括输入之后基于应用实践类活动的初步产出。学习理解类活动主要指向对文本内容的获取与理解，而应用实践类活动则更多地是一种针对产出任务、引导学生进行的选择性学习，能够帮助学生达到内化相关主题语言知识并提炼结构化知识的目的，围绕主题意义为接下来的产出在内容、语言及结构等方面做好充足的准备，以保障产出的顺利实现。基于此，该环节共设计了如下①②两个基于语篇的学习理解类活动，旨在帮助学生实现对语篇主要内容的获取与理解； 活动③属于深入语篇的应用实践类活动，聚焦对语篇主题语言知识的内化与运用，精准对接接下来的产出活动中例证方面的内容。活动④属于迁移创新类活动，但该迁移创新类活动聚焦对故事主人公的评价，而非围绕主题的综合性迁移创新类活动； 活动⑤则属于深入语篇的应用实践类活动，旨在挖掘文本内涵。活动④⑤是实现文本主题意义探究的关键性环节。在该学习过程中，依托学习理解类及应用实践类活动，教师、学生及学习者本人等评价主体通过对话、合作及反馈等形式实现对评价对象的监测与评估，并进而调控认知进程，有效促成半成品的产出。

第三步： 阅读理解王平的故事

教师让学生阅读故事，并提出如下要求和问题。

① Make predictions about the story with the help of the title and the picture.

② Read the passage and complete the story map.

③ Make up an interview between Wang Ping and a reporter with the help of the story map.

Reporter: What happened that day?

Wang Ping:...

④ What do you think of Wang Ping?

⑤ Where do you think the passage may come from? And what does the passage want to tell us?

设计意图： 针对发表演讲（Make a speech）这一产出任务的具体内容要求与标准，在观点及例证等方面提供内容及语言形式上的支架，让学生在输入性学习中理解、内化相关主题内容及语言知识，从而实现输入性学习与产出性运用之间的精准对接，有效、深度促成产出任务的完成。

4.主题意义建构

在完成了基于及语篇深入语篇的学习活动之后，再次回归主题情境“Give a hand or not?”，利用支架性问题“Why should we give a hand?” 及“How can we not get any trouble when we give a hand?”请学生再次深度思考，建构主题意义，从而实现对“Give a hand!”这一主题的深入、全面探究，化解学生的认知冲突，提升学生对这一主题的认知水平。该环节的评价则融于主题意义建构过程中师生彼此观点的碰撞与认同。

第四步： 思考与探讨主题意义

教师提出如下问题，让学生思考后与全班学生分享：If you see somebody in trouble,what will you do? Why should we give a hand?How can we not get any trouble when we give a hand?

设计意图： 建构主题意义有助于学生围绕这一主题树立正确、积极的价值观，从而在语言学习过程中实现对学生文化意识的培育，助力学生的精神成长，扎实落实学科的育人功能。同时，主题意义的建构也精准对接了产出任务中观点及建议等方面的内容及语言知识。

5.迁移创新类活动产出

继指向产出任务的学习理解类和应用实践类活动之后，依托综合性的迁移创新类活动，在读后综合输出环节将习得的主题语言知识、内容及结构以做事情的方式进行产出性运用，真正做到将输入性学习与产出性运用紧密结合，实现学以致用、学用一体。通过学习理解类及应用实践类活动，围绕发表演讲（Make a speech）这一综合性迁移创新类活动，学生在观点、例证及建议等方面均已获得了相关内容及语言知识的支撑，能够围绕主题流畅地进行自我表达。针对发言学生的产品，依据评价标准，教师或学生进行终结性评价，肯定学习成果的同时及时反馈不足之处，以便做进一步的修改与提升，为接下来书面作业形式的产出做好充足准备。

第五步： 进行综合性口头产出

教师对学生提出如下要求：Make a speech about why we should give a hand to those in trouble.

设计意图： 通过迁移创新类活动进行产出能够真正落实学用一体及学用结合，从而提高语言学习的效果，真正让学生实现学有所获、学有所成。针对产出产品，终结性评价策略的实施则有助于明确学生的学习效果，同时提高学生的学习成就感。

第六步： 以作业形式笔头产出，巩固学习成果

教师布置作业：Write down your speech.

设计意图： 将课堂上学生口头输出的内容再以书面作业的形式进行输出，是学案、作业一体化的体现，这种形式既是对课内所学内容的有效衔接与巩固，也是进一步提升学生综合语言运用能力的方式。同时，物化的产出作品也能及时带给学生学习的成就感。

四、结语

基于产出导向法的单元整体教学是笔者及所在团队近年来在初中学段的英语教学中所做的尝试，取得了非常好的实践效果。之所以能够取得较好的实践效果，主要得益于以下几点： 第一，以产出任务的形式将教学目标具体化、生活化、情境化及活动化，从而使教与学的活动有了共同的目标与方向，易于形成合力； 第二，基于产出任务及教学目标制定教学评价策略，将评价放在教学活动之前考量，从而将评价任务与学习目标、学习过程、教学目标及教学过程有效融为一体，真正实现了教、学、评的一致性，起到了以评促教、以评促学的作用； 第三，基于产出导向法的逆向设计，将教学目标及评价策略以产出任务的形式前置于课堂之初，从而真正激发了学生的内驱力，实现了师生共建的学习中心课堂。

将产出导向法应用于初中英语单元整体教学实践是初中英语单元整体教学研究视角的重大突破，该教学理论对基础英语教学有以下几点启示： 首先，无论是单元整体教学还是单课时教学，教师都要有目标意识，从学生完成本课时学习任务后可以综合运用所学做什么事情来进行逆向定位，以学定教。同时，目标的设计要实现情境化、具体化及活动化，从而避免产出任务的设计仅仅侧重于对学生语言技能的训练，过分突出英语语言的工具性。其次，课堂上要促进学生深度学习行为的发生，实现学习中心课堂，除主题引领、产出驱动等设计策略外，输入的促成性及指向性是制约学生产出效果的关键。因此，输入环节应起到连接教学起点与终点的作用，为学生产出任务的完成搭建螺旋上升的支架。最后，产出导向法的教学理念也再一次突出了评价在整个教学过程中不可或缺的作用，只有真正将评价融于教学过程，才能发挥其促学、为学的作用，从而避免英语教学落入应试教育的藩篱，切实实现减负提质。从课堂教学实践来看，如何才能更大程度地发挥产出驱动的作用是目前课题组遇到的困惑，也是接下来需要进一步实践探究的重点。