李 巍

（海南政法职业学院，海南 海口 571100）

随着我国新时期经济社会的调整和产业结构升级的加快，市场对技能型、应用型人才的需求日益加大，夯实人才培养基础、创新人才培养机制已成为高职教育发展的新要求。《中国制造2025》明确提出，计划用十年的时间实现我国由制造业大国向制造业强国的转变，以制造业质量立国。这一目标的实现，需要加快制造业产业升级，提高产业技术含量，自然也离不开一支高素质产业工人队伍的保障，而这些人才的培养有赖于高职教育。《国家职业教育改革实施方案》对职业教育提出了明确的改革方向和具体的改革举措，将“校企‘双元’育人、促进产教融合”作为一项重要内容，旨在适应新时期经济产业发展的现实需要。当前，我国校企双元合作育人的职业教育发展之路仍处在探索实践之中，更需要通过对比其他国家的校企合作双元育人模式，借鉴其先进的教育理念和成功经验，助力我国高职校企合作的改革与发展。

1 德国“双元制”育人模式

“双元制”是德国、奥地利、瑞士等欧洲国家普遍采用的一种职业教育校企合作人才培养模式，其中以德国最为成功。德国“双元制”模式源自中世纪手工业行会的学徒制［1］。1969年，德国《职业训练法》的实施标志着“双元制”这一职业培训体系的正式形成。“双元制”不仅对推动德国职业教育的发展起到了重要作用，也为“二战”后德国经济腾飞培养了大量职业技能型人才，有力地推动了德国工业化的进程。德国“双元制”的精髓就在于校企双元协同育人，企业在职业技能型人才培养中发挥重要作用，学生在职业学校学习期间同时具备学生和企业学徒的双重身份，在学习理论知识的同时必须接受企业的技能培训，并且联邦政府以及相应的行业协会也会对整个培训过程进行宏观和直接的管理。德国“双元制”之所以成为德国经济稳定的重要人才保障，其核心在于校企紧密协同、产教深度融合，政府、学校、企业以及行业协会之间存在规范、有序的密切合作，真正发挥了校企合作的双元协同育人效应。这种协同育人模式的特色主要体现在以下几方面。

1.1 不同主体在协同育人中的职责明确

“双元”本身就具有多重意义。一方面，是指主体的双元，即学校与企业同为职业教育的办学主体；受教育对象既是学校的学生，又是企业的学徒。另一方面，是指教学内容和考核方式的双元。教学内容不仅要求掌握理论知识，还要求必须在企业接受职业技能培训，考核方式包括知识考核和实训技能考核，学生毕业时不仅可以获得毕业证书，还能够取得职业资格证书［2］。在“双元制”协同育人模式中，不同育人主体的职责不同，分工明确，联邦政府负责制定法律法规以及相关政策，制定职业培训的计划框架，并负责搭建产教协同育人的平台［3］；州政府负责落实并细化；职业学校与企业则负责共同组织实施教学活动；行业协会组织考核，并承担职业资格的认证工作［4］。整个教育过程并非由某一方主体单独决定，无论是教学标准的制定、实施，还是课程体系的设置、教学活动实施以及考核等均由政府、企业、学校以及行业协会等多方主体共同参与，形成共识。不同主体之间相互协调、联动，形成了职责分工明确和规范协调有序的多元协同治理结构［5］。

1.2 形成了完善的职业教育法制保障体系

“双元制”校企合作模式之所以能将多方育人主体紧密联系在一起，并调动企业参与育人的积极性，主要在于其构建了一套完善的职业教育法制保障体系。在立法层面，德国联邦政府制定了诸多关于职业教育的法律法规，如《联邦职业教育法》《职业教育促进法》《德国企业教师资质条例》《职业培训条例》等，其中，《联邦职业教育法》作为“双元制”的根本法律依据，确立了德国整个职业教育的框架。该法详细规定了企业承担职业教育任务应具备的各项标准，也明确了行业协会在职业教育中的职责［6］。此外，州政府也制定条例、章程等规范，作为地方政府实施“双元制”的依据。这一套上下配合的法律法规制度为“双元制”职业教育校企协同育人提供了基础法律保障，有效地促进了校企合作规范、有序地运行。为了吸引企业积极参与职业教育，政府还通过税收优惠、经费补贴等形式保障企业在产学研协同育人过程中的积极性和灵活性。因此，企业作为“双元制”校企合作育人的主体，必须按照法律法规要求与职业学校的学生签订《职业教育合同》，通过合同约束双方的权利义务，并基于法律法规设定的教学标准和工作岗位内容为学生设定职业训练内容和项目，培养学生的职业能力。

1.3 突出以职业能力培养为本位

“双元制”模式是以职业技能训练为导向的校企紧密沟通合作形式，注重实践技能培养是其主要特色。教学模式遵循的是从实践到理论，再实践到再理论的循环训练形式，学生在企业实习实训的时间在整个学习过程中占60%～70%，其余30%～40%的时间才是学校理论学习时间，而理论学习是基于企业工作过程的理论学习，目的也是更好地进行实践，考核标准则以职业资格考试为准则，经过实践—理论的反复循环，学生的职业技能得到全面训练，实现了理论与实践的无缝衔接［7］。在“双元制”校企协同育人模式中，学校课程设置、教学大纲以及实习实训环节的设置、考核方式等都是由校企双方共同制定的，且企业居于主导地位［8］。虽然企业在双元协同育人过程中发挥了主要作用，但并非任何一家企业都可以参与职业教育，其必须符合《联邦职业教育法》设定的条件和标准，经行业协会资质审查认定后才有资格。因此，“双元制”校企协同育人模式下，企业与职业学校在各自遵循的法律法规框架下，基于两套相互独立但又紧密衔接的制度体系共同实现职业人才培养的目标。

2 英国“三明治”双元育人模式

“三明治”人才培养模式又称工学交替式人才培养模式，源自英国职业技术教育，现已扩展至高等教育。目前，英国绝大多数高等院校都提供“三明治”课程，其特点是校内课程学习与工作训练交替进行，多数高校提供的“三明治”课程比较灵活，校内学习与工作训练的交替类型形式多样［9］。“三明治”课程遵循“理论—实践—理论”的方式，现已成为英国高等教育普遍实施的独具特色的工学结合、校企双元协同育人模式。这种育人模式的特点主要有以下两点。

2.1 实行全过程工学交替课程体系

“三明治”课程的特点是工学交替，其目的是培养学生的职业素质和职业能力，以适应未来就业市场的需求。因此，“三明治”课程构建了一个完整的多元主体共同参与的课程体系，这个体系是由学校、企业和学生共同完成的。首先，课程设置以专业市场需求为依据，广泛征求企业、行业协会及相关职能部门等意见，使课程设置能反映市场的需求、紧跟经济产业发展动态。其次，围绕行业需求设置认证课程。如直接由一些知名企业联合认证部分课程，由行业协会认证或者由全国学位委员会授权部分知名企业认证某些学位课程等形式。学生修读这些课程合格后即可获得相应的行业资格。最后，形成一个全过程的考核体系，由企业、学校、学生共同完成，包括企业评估考核、指导教师评价和学生自评，对学生的工作训练过程进行有效监控，保证实习质量和效果［10］。

2.2 政府发挥主导作用和政策激励引导

学校教育与企业之间本身存在目标上的偏差，尤其是以追求利益为目的的企业。因此，校企双元协同育人模式无法通过市场自发形成，而要形成校企协同合力，必须通过政府大力引导，给予行业企业持续性的政策激励，提升企业与学校合作的动力。英国政府出台了一系列政策文件鼓励、推动学校与企业加强产学研合作，扶持企业参与合作，并通过相应的经费支持建立相应的中介机构，推动学校的科研成果转换。除了上述这些政策性指令外，英国政府还通过颁布法律法规保障产学研合作的机制，通过制度吸引、约束多方主体参与职业教育，实现共同育人。英国政府在制定这些政策以及法律法规的过程中，特别注重吸收企业代表的意见、建议，以调动企业参与多方协同育人的积极性。

3 美国“社区学院”双元育人模式

美国社区学院成立于1907年。1963年，美国联邦政府颁布实施《职业教育法》，明确规定了社区学院属于以就业为导向的高等教育机构，由联邦政府给予专项发展资金支持，并通过经费支持推动社区学院产教融合发展，保证学校教育符合社会及企业的需求。社区学院的学徒制人才培养模式为推动美国工业社会的发展发挥了重要作用，也是美国独具特色的校企双元育人职教模式。这种模式主要有以下特色。

3.1 构建了全方位的职业教育法律体系

美国政府一向注重和支持企业界与学术研究机构加强合作。一方面，美国政府注重吸引企业与大学开展合作，通过制定促进性法律法规，加强企业与学院的科研成果转换。美国联邦政府颁布《中小企业创新发展法》《国家合作研究法》等法案，充分保障了参与协同育人各方主体的利益，提高了各方主体的参与积极性，促进多方主体形成合力共同育人。另一方面，联邦政府颁布《职业教育法》，加强企业与学校的交流合作，规定建立校企合作的信息平台。《职业和应用技术教育法》《学校—工作机会法》进一步明确了学校教育要与社会需求以及实际工作更好地结合［11］。2011年，《美国经济复兴规划图》进一步提高了社区学院在校企双元协同育人中的地位，将推动社区学院的发展作为美国经济复兴的首要政治任务和重要举措，并明确要构建校企合作命运共同体［12］。

3.2 依托校企合作平台和项目群实现产教深度融合

美国社区学院依托各种产教融合项目、小企业服务中心等平台，加强与企业之间的合作交流，如“P-TECH 拷贝工程”“制造业者协会授权职业技能认证体系”项目等［13］。这些产教融合项目本身具有很强的市场化导向，并非从理论研究出发，而是由社区学院与企业共同参与的产教融合项目，旨在满足本地产业需求、促进地方经济发展，有效实现校企之间的深度融合。依托这些多样的产教融合项目群，吸引大量地方企业参与职业教育，使校企合作的项目形式灵活多样，包括一校多企、多校一企、一校一企，甚至多校多企等形式［14］。因此，学校教育以服务企业需求为己任，在专业设置、课程需求、教学内容以及教学组织形式等方面围绕企业需求不断调整，校企双方基于共同的目标推进项目实施，真正实现了产教深度融合，有效保证了人才培养质量。

4 澳大利亚“TAFE”双元育人模式

澳大利亚TAFE学院作为世界职业教育的典范，是一种政府、企业、行业协会以及职业学院分工明确、通力合作的职业技术人才培养模式。“TAFE”职教模式注重实践性与职业性，行业企业能深度参与职业院校人才培养工作，如课程标准的制定、职业资格的认定以及人才培养质量制度保障等。澳大利亚TAFE校企双元协同育人模式的突出特色体现在以下几方面。

4.1 通过立法保障校企双元育人的可持续性

澳大利亚政府先后通过制定《职业教育法》《培训保障法》《职业教育与培训资助法》等法律，从国家立法层面规定了行业企业参与职业教育的具体内容，并且将企业对职业教育的投入确定为其法定义务。如《培训保障法》明确规定，每家企业必须将其工资总额的2%作为员工的培训和教育经费，企业可以自行组织培训，也可以委托TAFE学院为员工培训，但必须保证培训质量达到国家标准，并且必须在取得国家认可的培训资质后方可培训，否则就需要向国家或者州政府缴纳相应的培训费。此外，各州政府也根据各自经济发展情况制定了相应的职业教育政策或法规，因此，培训证书和职业教育文凭成为员工就业的一项必要条件。可以说，这些法律和政策为澳大利亚职业教育发展提供了良好的法律制度保障。

4.2 构建以行业为主导的校企双元育人联动机制

澳大利亚政府成立“国家培训总局”“技术与继续教育委员会”等专门机构，由这些机构负责统筹校企合作工作，制定校企合作的相关政策，而这些机构中的大部分委员是来自产业行业及行业协会的代表［15］。因此，在顶层设计上，国家职业教育规划及管理就已经有了行业企业的决策参与权，以确保政府、行业、企业与职业院校之间能够紧密联系，职业教育的政策制定能够符合行业企业的发展需要。此外，TAFE学院都设有董事会，董事会成员是来自各行业的代表，对学院的重大事项有决策权。TAFE学院的教师与行业企业之间搭建了有效的双向交流机制，企业员工可在TAFE学院授课，TAFE学院教师也可积极参与各行业协会的活动［16］。

4.3 打造产业与专业高度融合的课程体系

澳大利亚TAFE模式的最大特色是行业主导，职业院校的人才培养标准不是自定的，而是由行业企业参与、行业协会主导开发的。根据行业企业需求以及工作岗位和国家统一资质考证为标准制定的培训包，是国家职业教育与培训中课程设置、实施以及课程评价的根本依据。这决定了澳大利亚整个职业教育培训与就业能够有效衔接起来，实现行业技能与培训目标之间的有机统一，确保职业培训的统一性和权威性。TAFE学院的教师依据统一培训包中工作岗位的需求，按照工作内容和工作流程要求进行讲授，培训包的职业能力标准、职业资格认证等会根据行业发展动态实时更新，这种紧密结合产业发展、紧跟行业动态调整的灵活机制有效保证了课程的教学质量［17］。

5 国外校企双元育人模式对我国高职教育的启示

如前所述，虽然各发达国家体制机制上的差异导致各国职业教育模式不同，校企双元协同育人的实施机制各有千秋，但仍有一些可供参考和借鉴的共性。主要体现为以下几点。

5.1 加强校企双元育人的法律保障制度建设

无论是德国的“双元制”，还是澳大利亚的政府、行业、企业以及职业学院的四方联动的“TAFE”育人机制，政府始终在职业教育中发挥宏观主导作用，通过制定法律法规和政策，协调学校与企业等多方主体，搭建校企合作平台，促进校企协同育人机制的顺利实施。政府通过制定法律法规以及政策，鼓励、支持以及对校企合作各方主体的权利义务进行必要的约束，使得校企合作各方能够按照法律法规的要求履行各自的责任，合理协调彼此的关系。当前，我国政府对高职院校校企合作日益重视，制定了不少涉及职业教育的政策文件，积极鼓励、引导高职院校大力加强校企合作建设，但总体而言，政府在整个校企合作中发挥的作用较为有限，校企合作的相应法律制度保障不足，校企各方主体的权利义务不明确，合作的机制无法形成固定的权利义务模式，校企合作双元协同育人的长效机制还未真正建立起来。

5.2 充分发挥行业组织的力量吸引企业参与职业教育

行业企业作为校企双元协同育人的重要主体之一，其参与职业教育程度的高低直接影响校企合作的成效。澳大利亚TAFE教育之所以成为职业教育的成功典范，关键就在于行业组织发挥了重要作用，职业教育的管理、课程体系的设置、教学质量评估、职业技能培训等，不是由职业学校一方决定的，而主要是由行业组织主导制定的［18］。行业组织是联系企业的纽带，对于行业发展最为了解，其主导制定课程设置、教学标准以及职业资格标准，能精准把握行业企业需求，使职业院校的人才培养紧贴市场需求，学生毕业即可直接上岗，无须企业再进行岗前培训，自然能满足企业的需求。行业组织或者行业协会在我国职业教育中发挥的作用较为有限，不少行业协会本身形同虚设，无法成为联系高职院校与企业的纽带，更难以在校企双元协同育人中发挥主导作用。而企业基于自身利益的考虑，与高职院校公益性的办学目的无法形成共同的利益连接点、带，企业参与校企合作的热情和积极性较低，两者在开展校企合作时缺乏制度上的黏性，形式上的合作多，实质性的合作较少。因此，需要形成校企双元协同育人的合力，政府可通过给予企业经费支持或者税费减免等实质性的政策倾斜调动企业参与校企协同育人的积极性，吸引企业主动与职业院校合作。

5.3 提高职业院校专业与产业的契合度

职业教育不同于普通本科教育，其本身定位就是服务地方经济发展，服务产业发展。随着我国经济与产业结构的转型发展，高职院校的办学及专业设置应紧跟产业行业动态，及时调整专业设置，将有限的教育资源投入专业建设、实习实训设施建设中。但从现实情况来看，公立职业院校主动服务地方经济、主动紧跟行业发展和需求灵活动态调整专业设置的积极性并不强，并未将服务地方经济发展与自身发展融为一体的理念贯穿于学院办学全程，学生在学校所学知识与企业实际需求之间存在一定的滞后和脱节。专业设置与建设往往由学校单方主体制定，课程设置、教学标准等是以学校为主导设置的，而非由企业主导制定的，虽然在设置过程中也邀请行业专家参与，但最后的决定权仍在学校，至于教学内容以及教学组织形式更是基本由学院自主设定的。当前，高职教育中校企双元协同育人的机制仍停留在浅层次的合作，而非深度融合，更不是以行业企业为主导的校企合作。因此，职业院校应主动转变理念和思路，加大自身改革力度，优化专业和课程建设，使人才培养能切实适应市场和行业需求。