■沈丽新

有些初入职的年轻教师，特别想一开始就打造一个纪律严明、学习风气浓郁的班集体。他们会出台各种具体的班规，一旦有学生违反班规，就“违法必究”，甚至惊动家长。其实，这样的教育体验感并不好——因为学生的违纪现象层出不穷。有时候教师与学生之间好像在玩“打地鼠”的游戏：这里的违纪现象按压下去了，那边又有别的问题冒出来。

如果当教师的初衷是“打造一个纪律严明的班集体”，那么教师的行为就会倾向于对一个班集体的控制，而难以落实到对具体学生的关注。其实，一个纪律严明、学风端正的班集体，是教师对每个学生润物细无声的关注、潜移默化的影响后自然生发的结果。学生的心是最敏感的，他们能够轻易识别这样做是不是在满足教师的需求。一旦识别后，有的学生会去蓄意挑战班规，导致“班级越来越难带”“教师越来越焦虑”的恶性循环。

要打破上述困局，教师就该从真正关注学生个体开始。

多对学生使用接纳性的语言

有的成年人（教师和父母）对待孩子往往严重依赖“不接纳的语言”——各种评价、批评、说教、警告和命令。事实上，这些“不接纳的语言”传递给对方的信息汇总起来就是：你是有问题的，你是必须改变的。这些并不能够正向刺激学生良性发展。

有一次，在延时服务时间，我去四年级教室找一个学生。在我与那个学生对话的时候，男生A不停地轻声呼唤我：“沈老师沈老师……”我对话结束后，走近A，问：“什么事啊？”他眉飞色舞地告诉我：“沈老师，我今天第五单元的复习默写全对哦！”他开始在书包里找啊找，看样子要找出他的默写本给我看。

事实上，学生A今天默写全对这件事我当然知道——是我批改的，而且每单元的复习默写成绩也是我誊录的。因此，我知道这是他本学期目前五次单元复习默写中唯一的一次全对——这个成绩其实算挺糟糕的。另外，我办公室里还有一堆事务等着我处理。综上所述，我完全可以扔给他一句“你得继续加油”就走。

但想了想，我还是耐心等待，等到他终于找出默写本，翻到今天的默写——我祝贺他：“太棒了！第五单元很难，要默写22个句子和词组，你全对了，真为你高兴！”再问：“昨天晚上是妈妈陪你练习默写的吗？”得到“是”的回答后，我继续夸赞：“你真幸福啊！妈妈为了你今天的默写，昨天晚上陪你一起练习，回去告诉妈妈，说沈老师表扬她了！”男生A笑得眼睛都成一条线了。

我不想说“你要继续努力啊”，这个建议背后其实是对他当下状态的不接纳。而我对他和他妈妈的表扬，其实就是对他当下最好的接纳。“当一个人感觉到被另一个人真正接纳时，他将开始思考自己如何改变，如何成长，如何变得不一样，如何变成自己能够达到的样子。”（托马斯·戈登）孩子会自动识别出这份接纳带给他的积极力量，他会自己向上生长的。不用我建议，他今后每一次默写都会更努力。

在男生A与我对话的时候，边上女生B拿出她的默写本，默不作声地打开，翻到当天的默写页——也是全对。她不说话，甚至也不递给我个眼神。但我庆幸看到了这个细节，拿起她的默写本，发出赞美：“朱同学今天也全对哦！我记得这是你第二次单元默写全对，真棒！”她脸上仍然淡淡的，但手上动作明显加快了。这小小的波澜，一定能让她保持学习的动力。

多给学生自我分析、自我判断的机会

在发现学生有不合适的行为时，有的教师往往会给学生一些“解决方案式信息”——必须做什么、最好做什么、应该做什么，期望学生能够照单全收。但这些命令，往往会招致个性强的学生的抵触，也容易导致个性软弱的学生的自我认同感降低——他们会觉得自己很糟糕。

学生在成长过程中，自然会不断犯错。教师当然不能保证学生不犯错，但应该不断提升学生的自我认同感，减少师生摩擦。

进入冬季后，孩子们课间爱在楼道里跳绳，有时候甚至跳起了长绳，整个楼道里热闹非凡。而下一节课的预备铃一响起，孩子们就忙着冲向教室，手里还慌里慌张地卷着自己的短绳和长绳。有时候来不及卷好，就有后面的学生冲过来，这很容易绊倒。甚至有学生听到预备铃后才急着去卫生间，因为下课的时候只顾着去跳绳了……

面对这样的情况，教师可以给出“解决方案式信息”：课间十分钟的时候，大家不准跳绳了。这个信息给出后，一定会激起有些学生的不满。他们会寻找哪个角落是教师的盲点，他们会试图与教师讨价还价。但其实教师也可以不直接给出解决方案，而是通过提供一定的信息后让学生自己得出解决方案。

我先跟学生讲了最近在韩国梨泰院发生的万圣节踩踏事件，再联系“预备铃响后，有很多同学一边冲向教室、一边卷绳子”的事实，让大家讨论：有可能会发生什么？然后出示“课间活动”与“体育活动”两个词语，请学生讨论它们之间的区别。最后再讨论“跳绳属于课间活动还是体育活动”“体育活动适合在楼道里还是操场上”。学生们七嘴八舌。还有人问：“老师，跳橡皮筋属于课间活动还是体育活动？”我回答：“我觉得是课间活动。”

等到我的英语课结束的时候，我在“下课”后加了一句：“大家去教室外面开始课间活动吧！”没有“不准”“不可以”这样的命令，孩子们都愉快地去走廊里玩，有的跳橡皮筋，有的聊天、晒太阳，就是没有学生跳绳了。

我没有直接给出“解决方案式信息”，而是提供一些社会信息、描述一些客观事实，引导学生自我分析，并得出自我判断。通过自我判断得出的行为准则（课间十分钟不在楼道里跳绳），才能真正成为他们愿意遵守的规则。而一个班级里的行为准则，就应该更多地通过学生的自我分析、自我判断产生。

多对学生肯定在先、建议在后

当学生听到号令让自己离开收纳柜、立刻回到座位上时，会出现什么场景？教师可以看到有不少的学生快速回到座位上，也可以看到还有一半以上的学生磨磨蹭蹭继续整理自己的收纳柜。

这都是学生对权威与权力的反抗、叛逆。而这样的反抗其实与人性有关——人的自由一旦受到限制，就会下意识地反抗。教师能做的，就是尽量少使用权力。

几年前的班上，有个学生C经医学鉴定智商偏低，他的学习能力比同龄孩子差一大截，他的行为能力、社交能力也与同龄孩子有很大区别。但他是个爱热闹的孩子，总喜欢“招惹”同学，想跟他们一起玩。有时候方式不合适，的确让同伴难以接受。为此，他没少被班上个性强、容忍度低的孩子反击。

我一边在全班孩子面前反复“科普”成长的不同节奏：“每个孩子的成长节奏不一样。有的孩子从小就长得顺利，有的孩子可能要到六年级、初一的时候才快速成长。我们班的C同学就属于长得比较慢的孩子。你们现在都是四年级学生了，他现在有点像一年级学生——但是我们也都看到了他的成长，对吧？当时你们一年级的时候，他就像幼儿园小班的孩子。不过，说不定他明年一下子就飞速成长了。”

另外一边，我在课后找来对C同学的“招惹”行为几乎零容忍的D同学和E同学，先给出大大的肯定：“我发现啊，你们两个虽然各种淘气，但是有一个巨大的优点，就是从来不以大欺小。”D同学和E同学都高兴得笑。我再次肯定：“这就是男子汉风格。真正的男子汉，一定不会以大欺小。”然后我再提出问题：“C同学的个子肯定比你们两个都高大，但是因为他的心灵成长得慢，还像个一年级小朋友。你觉得他是比你们大呢，还是比你们小？”他们两个互相看看，不好意思地对着我说：“好像比我们小。”我拍拍他们的肩膀，说：“真好！你们都确信他比你们小，那你们以后就别跟他一般见识啊！别因为小事闹矛盾，那没意思。”

D同学问：“那如果C同学追着我们打，我们该怎么办呢？”我回答：“你们就跑开，去找我。如果我不在走廊里，你们可以到办公室来找我。”

过了几天，有一次课间，D同学和E同学果然到办公室来找我：“沈老师，C同学和F同学打起来了。”我一边站起来去教室，一边不忘对他说：“谢谢你们来告诉我。”他们和我一起去走廊，一边对着我补充说明：“我们是想拉开他们的，但就是拉不动。”一边对着F同学说：“跟你说过不要以大欺小，你非要跟C同学计较。”F同学怪不好意思地看着我。不用我开口，D同学和E同学帮我教育了F同学。

如果一开始我就态度严厉地呵斥D同学与E同学，估计在我看不见的地方，他们会对C同学进行各种“反击”。但是现在他们不仅提醒自己不以大欺小，甚至主动去提醒别的同学“不要以大欺小”。为什么会产生这个效果？因为他们没有感受到教师在使用权力——没有明确禁止他们对C同学的“招惹”有任何还击。

总之，一个好的班集体是由一个个发展良好的学生个体构成的，教师要真正关注每个学生的个体成长。当一个个具体的学生被教师接纳、被教师引导着去学会自我管理时，这些学生自然会形成一个守纪律、爱学习的班集体。